Сборник материалов ІІІ международной конференции

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
31 
 
7.Бим-Бад  Б.  М.  Педагогический  энциклопедический  словарь  /  Б.  М. 
Бим-Бад. – М. : Большая рос.энцикл., 2002. – 528 с. 
8.New English File. Upper Intermediate. Clive Oxenden, Christina Latham-
Koenig. – Oxford University Press, 2014.   
 
 
TEACHING A SKILL WITH EDUCARE 
 
Zhanabekova M., Moldassanova A.A., Seidikenova A. S.  
Al-Farabi Kazakh National University 
 
В  данной  статье  говорится    о  существовании  бесконечно  множество 
способов  преподавания  или  изучения  любого  интеллектуального  или 
физического мастерства; но независимо от того, какая используются методика, 
потребности обучающегося должны быть соблюдены, если мы хотим чтобы 
обучение было успешным.
  
Берілген  мақалада  кез-келген  интелектуалдық  немесе  физикалық 
шеберлікті  үйреткенде  немесе  үйренгенде  түрлі  шексіз  амалдардың  бары  
және бірақ қандай  әдіс қолданылғанымен біздің көздеген мақсатымыз дәріс 
бергенде  жоғары  жетістіктерге  қол  жеткізу  болса,  дәріс  алушының 
қажеттіліктері ескерілуі тиіс екені айтылады. 
 
 
In  the  last  few  years  considerable  attention  has  been  paid  to  the  aspects  of 
education.  One  of  them  is  known  as  educare.  When  learning  a  specific  skill  or 
ability, physical or intellectual, the learner has certain learning needs. These needs 
are called: explanation, ‘doing-detail’, use, check and correct, aide-memoire, review, 
evaluation and questions (or queries). They can be remembered by the mnemonic 
educare. These needs or elements are present   in the learning of any well-defined 
skill.   Let’s look in detail at each of the learner’s needs in turn, to see why each of 
them is so vital to the effective learning of a skill or ability. 
Learning  without  understanding  is  shallow  learning  indeed  –  but  it  is 
attempted more often than you might realize. There is, for example, a widespread 
myth  that  training  does  not  require  understanding.  Some  teachers  leave  out  the 
explanation  because  they  think  it  is  ‘obvious’.  However,  what  is  obvious  to  the 
teacher  is  rarely  obvious  to  all  the  students.  Let’s  take    one  of  the  examples  of 
explanations represented in computer manual! Does it explain, or does it just tell the 
student what to do as a sequence of orders? Computer manuals need not to give the 
learner  every  detail  about  the  electronics,  but  they  do  need  to  include  simple 
explanations such as: ‘Now press the return key; this tells the computer that you have 
finished entering the name.’ Only students who understand what they are doing, in 
terms  of  previous  knowledge  and  experience,  will  be  able  to  go  on  learning  and 

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
32 
 
developing  after  your  teaching  input  ends.  If  some  teachers  do  not  remember  the 
explanation, others believe this is all they need provide. A university-style lecture 
on  its  own  cannot  teach  a  skill  or  ability;  this  requires  corrected  practice,  and 
fulfillment of the other needs represented in the mnemonic educare  Explanations 
are a learner’s need, not a teaching method. It is not necessary for the teacher to do 
the explaining, if the students get the explanation in some other way – for example, 
by reading or by discovering for themselves. [1,98] 
Why  do  learners  feel  a  need  for  a  demonstration  when  they  are  learning  a 
skill? It is because they want to know, preferably in concrete terms: 
• what they are expected to do 
• how they can best do it 
• how they can tell when they have used the skill or ability correctly 
and perhaps: 
• when and where it is appropriate to make use of their skill. 
 In short, they need ‘doing-detail’: a concrete definition of their learning task. 
This can be provided in many ways, but most learners prefer a concrete example of 
good practice to copy or to adapt. For example, it is almost impossible to imagine 
being taught how to strip down a carburetor without being shown how to do it at 
some stage. Discovering ‘doing-detail’ is vital in any skill learning; it can be done 
in many ways. Some examples: 
By demonstration 
• demonstrating how to wire a three-pin plug 
•  demonstrating  how  to  solve  quadratic  equations  ‘on  the  board’,  before 
expecting students to do it for themselves 
• demonstrating how to pronounce a word in a foreign language. 
By case study 
• A teacher in retail training might ask students to watch a video of a salesman 
dealing with a difficult customer. 
• A teacher of accounting might give students examples of bad practice, asking 
them to deduce good practice from these. 
 By exemplar 
•  A  teacher  of  computer  programming  might  show  students  a  correctly 
constructed program, and discuss this with them to provide ‘doing-detail’on program 
structure. 
• Later, the students could be asked to find the faults in bad programs. 
• A history teacher wishing to teach essay-writing skills might show students 
examples of good and bad essays, and discuss these with the class. 
• A law teacher might demonstrate the skill of recognizing libel and slander 
by  describing  a  scenario  and  then  arguing  aloud  to  the  class  whether  or  not  it 
involves libel, slander or neither.  
By being told how 

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
33 
 
A  teacher  may  give  an  ordered  list  of  instructions,  for  example  on  how  to 
change an air filter (but ‘telling someone how’ usually only works if students already 
have substantial relevant experience). 
By discovery 
Information technology students can be asked to experiment until they have 
discovered by themselves how to change the margin settings on a piece of text. 
Learning by imitation is one of the main forms of learning, in and out of the 
classroom,  because  it  is  an  excellent  way  of  obtaining  ‘doing-detail’.  However, 
sometimes it is not enough. For example, students may need the teacher’s help if 
they are to learn general rules of composition or colour  use from a painting; or how 
to write a report from an exemplar. 
Unfortunately, many teachers, especially of academic subjects, miss ‘doing-
detail’out of their teaching. As a result, learners are left to discover for themselves – 
or from each other – what is expected of them. Here are just a few examples: 
• A math’s teacher says, ‘These equations are solved by squaring both sides 
and  then  rearranging  to  make  the  unknown  the  subject  of  the  equation’,  without 
‘doing one on the board’ – that is, without showing how it is done. 
• An inexperienced geography teacher expects his students to answer complex 
map interpretation questions, never having shown (in contrast to told) his students 
how these questions are best approached. 
• A computer teacher says, ‘Using the File menu, you can change the printer 
options  to  suit  your  purposes’,  without  gathering  the  students  around  a  computer 
screen and demonstrating how this is done. 
If you are usually teaching physical skills rather than intellectual skills, you 
may invariably give ‘doing-detail’ by means of a demonstration. If this is so, you 
might like to remember the D element in the mnemonic as‘demonstration’ rather 
than  as  ‘doing-detail’.  Students  will  find  ‘doing-detail’  useful  even  if  it  only 
confirms their expectations.[2,132] 
It gives them confidence that they have understood,  and that they really are 
doing the right thing when they do it for themselves. 
Sometimes, when teaching a simple skill, or a skill very like one taught earlier, 
the ‘doing-detail’ has already been provided and need not be repeated. For example, 
a teacher may decide to teach how to poach haddock without demonstrating, if the 
class  has  already  been  taught  to  poach  cod.  But  beware:  most  novice  teachers 
overestimate their students, so play safe! When a teacher explains how to find the 
unknown angle in a triangle by using the fact that the angles add up to 180°, this 
may  as  well  be  demonstrated,  even  though  it  only  involves  simple  addition  and 
subtraction;  the  demonstration  gives  the  students  confidence  that  they  have 
understood, and is more likely to be remembered. 
We  hardly  have as much  time  as  we  would like to  teach  what  our students 
must  learn. But  this does not  mean that we  should  modify  the  proportion of total 
time spent on each of the individual educare elements. How should we divide the 

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
34 
 
time between these activities? Of course, it will depend on the circumstances, but 
student practice will frequently be the single most time-consuming activity, often by 
a  very  wide  margin. According  to  our  aims  and  objectives, we  will  see  that  even 
academic  teaching  involves  teaching  learners  how  to  do  something  (if  only 
answering exam-style questions). This, of course, needs practice. 
The ideal is that every student’s work should be checked a number of times 
every  lesson,  and  corrected  with  extra  explanation  and  demonstration  where 
necessary. A main aim is to prevent the student from repeating incorrect methods, 
and  thereby  learning  those  rather  than  the  correct  version.  The  check  shows  the 
student  what  needs  correcting.  It  needs  to  be  detailed  and  specific.  The  overall 
intention  is  to  give  students  an  ability  to  check  and  correct  their  own  work,  so 
whenever  possible  let  the  learners  ‘check  and  correct’  themselves.  The  more 
responsibility  learners  take  for  their  own  correcting,  the  better.  However,  some 
caution is needed. Though self-checks can save a teacher considerable time, high-
order skills do need also to be checked by the teacher; and in any case, only rarely 
can students independently check their own (or each other’s) work in the early stages 
of a new area of activity. The ‘check and correct’ phase also provides vital feedback 
for the teacher. Is learning taking place? Am I teaching too quickly? Are they doing 
it properly? The importance of this feedback cannot be over-stressed. The ‘use’ and 
‘check and correct’ phases together form a repeatable feedback cycle which must 
continue until mastery of the learning has been achieved. Students should have their 
work checked and corrected as quickly as possible after its completion, and ideally 
while it is being done. Wherever possible this phase should be continuous, student-
led  and  teacher-supervised;  but  this  ideal  is  often  difficult  to  achieve  in 
practice.[3,56] 
If you were about to set off to find your way through the Sahara, you would 
almost certainly want to take a book, notes or some other reminder to make sure you 
could deal with a mental block or some other unexpected event. Your students also 
will need  a  record  of  what  they  are  supposed to know. Notes  compensate  for  the 
failure of human memory, but they also have other functions. They can summarize 
a learning session, and indicate the key points students are expected to understand 
and remember.  
Many teachers seem to follow a ‘teach it in September and forget it till June’ 
strategy. Learning needs to be reinforced by recall and practice, not left to be revised 
right at the end of the course.  
It is one thing for learners to be capable of a skill or ability when the teacher 
and other learners are available to help, but can they do it by themselves in realistic 
conditions? Going through learning experiences does not guarantee learning. 
There is only one way to be sure, and that is to evaluate the learning, which in 
this  context  means  ‘assess’,  ‘test’  or  ‘examine’.  Suppose  you  were  in  a  class  of 
students who were being taught to navigate by the stars. What would you need to 
give yourself confidence that you were sufficiently competent in navigation to let 

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
35 
 
your life depend on your skills? After your programme of lessons you would want a 
realistic practical test of your skill. You would want to navigate from one place to 
another  without  help  from  the  teacher,  and  you  would  want  this  performance 
evaluated by the teacher. If you managed on your own, and your teacher was happy 
with your performance, that would give you confidence in your learning. 
If  this  evaluation  takes  place  during  a  course,  then  remedial  action  can  be 
taken where learning is not up to standard. This is a crucial aspect of the teaching 
process. Tests to evaluate learning can be structured in any number of ways; in very 
sensitive areas the students may not even know that their learning is being tested. A 
teacher of adult literacy may just give the student an unfamiliar piece of text to read, 
and evaluate the student’s reading of it. A woodwork teacher may, after teaching the 
use of the plane, ask the students to make something and evaluate the planning on 
this.  Evaluation  can  be  done  surreptitiously,  and  it  can  be  done  with  flags  and 
trumpets;  but  it  must  be done, otherwise the teacher  will not know if   learning is 
taking  place.  Novice  teachers  are  nearly  always  surprised  by  the  results  of 
evaluation; it is not easy to guess who is learning and who is not. 
The  solution  requires  that  the  last  element  in  the  educare  mnemonic  is  the 
question mark. When one is learning, one may want to ask questions at any stage 
during the learning process. It is important to realize that some students are too shy 
to ask questions in front of their classmates; the teacher needs to give such students 
the opportunity to ask questions in a one-to-one situation. This opportunity is often 
best  provided  during  the  ‘use’  phase  of  the  learning  process,  where  the  teacher 
usually  moves  amongst  the  students,  checking  and  answering  individual  queries. 
One of the major difficulties for students studying on their own – for example, on 
correspondence courses or in ‘open learning’  – is that this questioning facility is 
absent much of the time. [4,167] 
Learning can be said to fall into three broad categories or ‘domains’. These 
domains  were  first  suggested  by  B.  S.  Bloom  and  are  now  widely  accepted.  The 
three domains are: 
• The cognitive domain: learning intellectual or thinking skills, e.g. how to add 
fractions, how to write a report, how to recall specific facts, how to use learning to 
solve problems or be creative. 
• The psychomotor domain: learning practical skills, e.g. how to use a wood 
chisel, or how to do a somersault. 
• The affective domain: developing values, feelings and attitudes, e.g. learning 
to value people who are elderly, or learning positive attitudes towards a particular 
subject. Suppose your students needed to be able to recall a diagram of the structure 
of the heart, along with the names and the functions of its parts. This is a specific 
skill which, like all skills, can only be learned by corrected practice. The students’ 
needs are: 
• Explanation. They need to understand the events they are learning about. 

________ ______ ______ ______ __  
Сборник материалов ІІІ Международной конференции 
«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА» 
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
36 
 
• Doing-detail. They need to know exactly what you expect them to be able 
to  recall,  and  in  what  detail.  This  is  obvious  to  you,  but  not  to  them.  If  an  aide-
mémoire is too detailed, then a revision summary could do this for them. 
•  Use.  It  is  not  enough  to  read  the  notes  over  and  over,  as  many  students 
believe. 
They must practise the skill of recall. This can be done with written and verbal 
questions, quizzes, tests, games such as ‘tennis’ and so on. 
•  Check  and  correct.  Once  students  have  drawn  their  diagram,  their  recall 
needs to be checked and corrected so that it can be improved. This is often done best 
by the learner. 

 
Learner’s  practical  and  emotional  needs.  The  need  for  the  other 
educare elements is self-explanatory. We intuitively use the educare pattern when 
trying to learn by heart a poem or some lines in a play. We use a ‘study–cover–
recall–check’ method. However, students very rarely use corrected practice of recall 
in order to learn factual material, unless they are prompted to do so. 
Suppose you were teaching your students to solve quadratic equations, write 
a précis, or answer examination-style questions on a given topic. Choose any one of 
those  three  examples  before  reading  on.  How  would  you  start?  Perhaps  by 
demonstrating how to ‘do one’ on the board, explaining the process at the same time 
by thinking out loud. This provides some ‘doing-detail’, and the explanation. You 
may then ask the class to ‘do one’ collectively. You could use question and answer 
to step through an example, gradually writing the class’s solution on the board as 
they decide upon it. Students can then examine exemplar solutions in order to find 
‘deliberate mistakes’, or to discover good practice. [5,78-80] 
It is an effective way to see a worked exemplar solution for a task one has just 
attempted oneself. If the task is complex, learners can draw up a checklist of criteria 
for  success. All  this provides  ‘doing  detail’. The  students  are discovering  exactly 
what they are expected to be able to do, and how to do it. Once the skill is clear, the 
learners must of course ‘do one’ by themselves, and this work must be checked and 
corrected. The ‘check and correct’ phase will probably involve you, but students can 
also check their own or each other’s work. Ideally, the correction itself should be 
done by the student. The need for an aide-memoire, and for review, evaluation and 
to be able to ask queries, is self-explanatory. There is an infinity of ways of teaching 
or  learning  any  intellectual  or  physical  skill;  but  whatever  methods  are  used,  the 
learner’s needs must be met if learning is to be successful. 
Based on the results, it can be concluded that above mentioned methods can 
be readily used in practice to bring out the values which are inherent in a human 
being. Practically, educare refers to all educational Programmes of teaching aimed 
at  helping  humanity  draw  out  the  qualities  of  goodness  inherent  in  man,  and  to 
understand  the  inner  makeup  of  a  human  being  in  relation  to  the  outer  physical 
world, in order to keep a perfect balance. 
 

жүктеу/скачать 2,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: