Подготовка учителя новой формации в республике казахстан – приоритетное направление деятельности высшего педагогического учебного заведения

Mistakes and feedback

Belassarova A. ( Almaty t., KazStWomPI)

Students who learn English as a second languages already have a deep knowledge of at least one other language, where language 1 and English come into contact with each other there are often confusions which provoke errors in a learner’s use of English. This can be at the level of sounds: Arabic for example, does not have a phonemic between /f/ and /v/, and Arabic speakers may well say ferry when they mean very. It can be at the level of grammar where a student’s first languages has a subtly different system: French student often have trouble with the present perfect because there is a similar form in French but the same time concept is expressed slightly differently: Japanese students have problems with article usage because Japanese does not use the same system of reference, and so on. It may, finally, be at the level of word usage where similar sounding words have slightly different meanings: libreria in Spanish means bookshop, not library, embarazada means pregnant, not embrrassed (such so-called false friends are common between Romance languages).

Developmental errors: for a long time now researchers in child language development have been aware of the phenomenon of over-generalisation . This is best described as a situation where a child who starts by saying Daddy went, They came, etc. perfectly correctly suddenly stars saying Daddy goed and They comed. What seems to be happening is that the child stars to over-generalise’a new rule that has been (subconsciously) learnt, and as a result even makes mistakes with things that he or she knew before. Later, however, it all gets sorted out, as the child begins to have a more sophisticated understanding, and he or she goes back to saying went and came whilst, at the same time ,handling regular past tense endings.

Foreign language students make the same kind of developmental errors as well. This accounts for mistakes like *She is more nicer than him where the acquisition of more comparatives over-generalised and then mixed up with the ruler that the student has learnt-that comparative adjectives are formed of an adjective+ -er. Errors of this kind are part of a natural acquisition process. When second language learners make errors, they are demonstrating part of the natural process of language learning.

Errors are part of the students’ interlanguage, that is the of the version of the language which a learner has at any one stage of development, and which is continually reshaped as he or she aims towards full mastery. When responding to errors teachers should be seen as providing feedback, helping that reshaping process rather than telling students off because they are wrong.

Assessing student performance

Assessment of student performance can come from the teacher or from the students themselves. Teachers assessing students

Assessment of performance can be explicit when we say That was really good, or implicit when, during a language drill for example, we pass on to the next student without making any comment or correction (there is always the danger, however, that the student may misconstrue our silence as something else).

Because the assessment we give is either largely positive or somewhat negative students are likely to receive it in terms of praise or criticism. Indeed, one of our roles is to encourage students by praising them for work that is well done, just as it is one of our duties to say when things have not been successful (see Chapter 4, B3). Yet the value of this praise and blame is not quite as clear-cut as such a bald statement might imply.

While it is true that students respond well to praise, over-complimenting them on their work – particularly where their own self –evaluation tells them they have not done well – is likely to prove counter –productive. Williams and Burden (1997:134-136) show that to be effective, praise has to be combined, in the students’ eyes, with the teacher’s genuine interest in their work. They report on research (Caffyn 1984) in which secondary students reported their need to understand the reasons better to private assessment which leads to successful future action than to public recognition. Punishment was seen as completely counter –productive.

What this suggests is that assessment has to be handled with subtlety. Indiscriminate praise or blame will have little positive effect – indeed it will be negatively received – but measured approval and disapproval which demonstrates a teacher’s interest in and attention to a student’s work may well result in continuing or even increased motivation.

Whenever we ask students to give opinions or writer creatively, whenever we set up a role – play or involve them in putting together a school newspaper, or in the writing of a report, what they choose to say is just as valuable as they choose to say it. Apart from tests and exams there are a number of ways in which we can assess our students’ work:

Comments: commenting on student performance happens at various stages both in and outside the class. Thus we may say good, or nod approvingly, and these comments (or actions) are a clear sign of a positive assessment. When we wish to give a negative assessment we might do so by indicating that something has gone wrong, or by saying thing such as That’s not quite right or Your invitation language was a bit mixed up. When we make comments about our students’ written work we can write speaking –like comments at the end of a piece of writing such as You’ve written a very interesting composition, or Paragraph 2 is confusing because the sequence of events is not clear. We can write our comments in note form in the margins, or use comment symbols.

Marks and grades: when students are graded on their work they are always keen to know what grades they have achieved. Awarding a mark of 9/10 for a piece of writing or giving a B+ assessment for a speaking activity are clear indicators that students have done well.

When students get good grades their motivation is often positively affected –provided that the level of challenge for the task was appropriate. Bad grades can be extremely disheartening. Nor is grading always easy and clear cut. If we want to give grades, therefore, we need to decide on what basis we are going to do this and be able to describe this to the students.

When we grad a homework exercise (or a test item) which depends on multiple choice, sentence fill –ins, or other controlled exercise types, it will be relatively easy for students to understand how and why they achieved the marks or grades which we have given them. The same is less obviously true with more creative activities where we ask students to produce spoken or written language to perform a task. In such cases our awarding of grades will necessarily be somewhat more subjective.

It is possible that despite this our students will have enough confidence in us to accept our judgement, especially where it coincides with their own assessment of their work. But where this is not the case –or where they compare their mark or grade with other students and do not agree with what they find- it will be helpful if you can demonstrate clear criteria for the grading we have given , either offering some kind of marking scale , or some other written or spoken explanation of the basis on which we will make our judgement.

Awarding letter grades is potentially awkward if people misunderstand what letters mean. In some cultures success is only achieved if the grade is ‘A’, whereas for people in other education system a ‘B’ indicates a good result. If therefore, we wish to rely on grades like this our students need to be absolutely clear about what such grades mean- especially if we wish to add plus and minus signs to.

Though grades are popular with students and teachers, some practitioners prefer not to award them, because they find the difference between an A and a B difficult to quantify, or because they can not seethe dividing line between a ‘pass ’and a ’distinction’ clearly .Such teachers prefer to rely on the kind of comments mentioned above. If we do use mark and grades, however , we can give them after an oral activity, for a piece of homework, or at the end of a period of time (a week or a semester).

Reports: at the end of the term or year some teachers write reports on their students , the school, or the parents of that students. Such reports should give a clear indication of how well the student has done in the recent past and reasonable assessment of their future prospects. It is important when writing reports to achieve a judicious balance between positive and negative feedback, where this is possible. Like all feedback students have aright (and desire) to know not only what their weakness may be, but also what strengths they have done able to demonstrate.

Reports of this kind may lead to future improvement and progress. The chances for this is greatly increased if they are taken together with the student own assessment of their performance.
Түйіндеме

Мақалада студенттер қателермен жұмыс жасай отырып, өз білімін тексеру және өзін-өзі бағалау, сонымен бірге жадыдағы білімді еске түсіру мәселелері қарастырылған.

В cтатье рассматриваются вопросы самопроверки и самоконтроля знаний, а также вопросы оперативного использования памяти.

Этнопедагогика элементтерін оқу-тәрбие үрдісіне ендіру еліміз егемендігін алып, тәуелсіздікке жеткен кезеңде ең өзекті мәселелердің біріне айналды. Ол ел өмірінде болып жатқан саяси-әлеуметтік жағдайлармен, қоғам өмірін ізгілендірумен тығыз байланысты. Ел президенті Қазақстан халқына жолдауында: "Біздің басты оң игіліктеріміздің ішінде халқымыздың немесе былайша айтқанда адам ресурстарының сапасы тұр. Біздің ғылыми және шығармашылық әлеуетінің деңгейі жоғары, білім өресі биік халқымыз бар. Көптеген елдерде бұл жоқ, әрі олар осындай сапаға жетуді өзінің стратегиялық мақсаттарының бірі санайды. Мұның өзі біздің халқымыз бен бұрынғы жүйенің аса ірі жетістігі біз қолымыздағы осындай баға жетпес қазынаны жан-жақты дамытуға және оның дамуы үшін барған сайын жаңа әрі неғұрлым өркениетті жағдай туғызуға тиіспіз", -деп атап көрсетеді.

Этнопедагогика элементтерін мектеп өміріне енгізу жоғарыда атап кеткендей әлеуметтік факторларға байланысты да туындап отыр. Өйткені, білім беру жүйесін ұлттық рухани байлығымыз бен әлемдік озық педагогика жетістіктеріне негіздеп кұрмайынша бүкіл әлемдік өркениет көшіне ілесу мүмкін емес.

Қай халықтың болмасын өзінің сан ғасырлық ұрпақ тәрбиелеу тәжірибесі мен өнегесі бар. Ол отбасындағы бала тәрбиесінен басталып, тұрмыс- тіршілігімен бірге жалғасып, салт-дәстүрмен, ұлттық саз әуені мен ауыз әдебиетінен өзекті орын алып келген.

Ұлт мәдениетінің өзіндік ерекшелігін зерттеген кез келген ғалымдардың бәрі де оның тәрбиелік-тәлімдік мәнін сөз етпей өтпеген. К.Д. Ушинский: "Халықтық тәрбиеден тыс жерде, педагогика да, педагог та жоқ", - деп тегін айтпаса керек.

Сонымен бірге, ұлттық тәрбиенің өзегі – ана тілі екені баршаға мәлім нәрсе. Тілін жоғалтқан халық бұрынғы этностық қасиетінен айрылады. Өйткені, ұлттық рухани байлықтың қайсысы болмасын тек тіл арқылы ғана өрістеп, таралып дамиды. А.И.Куприн айтқандай: "Тіл-халықтың тарихы, сана-сезімі, көніл – күйі, әдебиеті мен мәдениеті" деп қарайтын болсақ , онда ұлттық тәлім- тәрбиенің діңгегі де тіл болмақ. Ы.Алтынсарин: "Тіл сезімін дамыту - оқушының мектеп қабырғасына келгендегі сөз қорын әрі қарай байыту және адамгершілік қасиетттерін дамыту болып табылады",- деп текке айтпаса керек.

Ал, оқу-тәрбие үрдісіне этнопедагогика элементтерін ендіру арқылы біздер оқушы бойында адамгершілік, елжандылық, отан сүйгіштік қасиеттерді қалыптастыра отырып, олардың ана тіліне деген құрмет сезімін оятамыз және тілді таза меңгеруге жағдай туғызамыз.

Соңғы он жылдықта Қазақстанда қазақ этнопедагогикасы жетістіктерін мектеп практикасына еңдіру мәселесіне көптеген ғалымдарымыз ерекше назар аударып отыр. Атап айтсақ, ұлттық педагогиканың озық тәжірибесін бүгінгі тәрбиенің адамгершілік, ақыл-ой, дене, еңбек және эстетикалық сияқты негізгі бағыттарына үйлесімді пайдалану әдістемесін жасау жолдарын Ж.Оразбаев, Ж.Доржиева, Ю.Б.Мандрик, Р.Төлеубекова, Т.Қышқашбаев, Ұ.Асанова, Ж.Ақпарова, А.Айтпаева, М.Оразалиева, А.Әбдікәрім және т.б. педагог-ғалымдар өздерінің зерттеу еңбектерінде жан-жақты қарастырып, әдістемелер ұсынады. Кейбір ғылыми зерттеу жұмыстары болашақ мұғалімдерді халық педагогикасын пайдалануға даярлау мәселелеріне арналады. Себебі, үлттық тәлімді бүгінгі ғылыми педагогика теориясымен ұштастыра пайдалану ұстаздардан ғылыми білімді, шеберлікті және тәжірибені талап ететіні кімге болса да аян. Осы тақырыпты кең тұрғыда зерттеген ғалымдар: М.Балтабаев, Т.Ш.Куанышев, Б.Досқараев, Қ.Болатпаев, А.Алимбеков, Ұ.Әбдіғапарова, А.Мағауова, С.Әбілдина, Г.Бахтиярова, Қ.Сарбасов, Б.Мұканова, Ж.Хасанова, және т.б. Халық педагогикасын жеке пән сабақтарында пайдалануды дидактикалық тұргыда қарастырған ғалымдар қатарына математика пәні бойынша Х.Г.Валицис, Е.Асылханов, Г.Жолтаева, әдебиет – А.А.Полякова, В.Ж.Хамганов; еңбекке баулу – Л.В.Ершова, С.Жолдасбекова; ән-күй –Ш.Кұлманова, М.Оразалиева, Ж.Ақпа-рова, дүниетану – Н.Албытова, ана тілі - А.Н.Хлысталова, Г.Мұратбаева және т.б. атауға болады.

А.Әбдікәрімнің "Ұлттық педагогика негізінде оқу-тәрбие ісін ұйымдастыру" атты ғылыми-зерттеу жұмысында Монголия Республикасындағы қазақ мектептерінде алғаш рет халықтың тәлімдік тәжірибесі бастауыш сынып балаларыны жас ерекшеліктеріне сай сұрыптап, жүйелеген және халық педагогикасы негізінде тәрбие жұмысын ұйымдастырудың тиімді жолдарын ұсынған.

Ал, Р.Төлеубекованың "Бастауыш сынып оқушыларын адамгершілікке тәрбиелеуде халық педагогикасының озық дәстүрлерін пайдалану" деген тақырыптағы кандидаттық диссертациясында мәселенің теориялық негізі мен тәрбиелік мүмкіндіктерін анықтап, соның негізінде "Адамгершілік тағылымы" атты бағдарлама және оны жүзеге асыру әдістемесін ұсынған.

А.Айтпаеваның "Қазақ халық ойындары – бастауыш сынып оқушыларын тәрбиелеу құралы" атты ғылыми-зерттеу жұмысында орыс тілінде оқытатын мектептердің бастауыш сынып оқушыларын тәрбиелеу құралы ретінде қазақ ұлттық ойындарын пайдаланудың теориялық-әдістемелік негіздерін, тәрбиелік мүмкіндіктерін анықтаған. Және қазақ халық ойындары педагогикалық функциялары бойынша жіктеліп, оны өткізу әдістемесі ұсынылған.

М.Танекеевтің "Қазақстанның Ресейге қосылу кезеңінен ұлы Қазан төңкерісіне дейінгі аралықтағы қазақтың ұлттық спорт және ойын түрлерінің дамуы ( 17 ғ. 36 жылынан 19 ғ. 1917 жылына дейінгі кезең)" атты ғылыми-зерттеу жұмысын дене мәдениеті мен спорттың халықтық және феодалдық даму бағыттарының таптық сипаты айқындалып, әскери қолданбалы әрқайсысының ерекшелігін ескере отырып сұрыптауы және колданудың негізіне алынатын талаптар жүйесін, өзі ұсынған әдістеменің сипаттамасын жан-жақты саралап көрсетіп, әдістемелік жүйесін бере білуімен ерекшеленеді және практикалдық құндылығы арта түскен.

Сонымен қазақ этнопедагогикасын мектептің оқу-тәрбие үрдісіне ендірудің тұжырымдамасын ұсынған. Мұнда қазақ этнопедагогикасын мектептің оқу-тәрбие үрдісіне ендіру шарттары мен өлшемдерін, ендіруге байланысты мұғалімдер даярлығын нақты анықтап берген.

А.Ашайұлының мектептегі бастауыш сынып оқушыларының жас ерекшеліктеріне сәйкестендірілген ұлттық негіздегі "Әдеп" атты бағдарламасы оқушылардың ұлттық дүниетанымын қалыптастыруды көздейді. М.Балтабаев пен Ш.Кұлманованың жетекшілігімен орындалған бастауыш саты үшін құрылған музыка пәні бағдарламасында қазақ этнопедагогикасы материлдарын кешенді пайдалану өз мәнінде жүзеге асқан.

С.Ұзақбаева мен К.Қожахметованың "Жоғары мектеп студенттеріне этнопедагогикалық білім беру тұжырымдамасында" болашақ мұғалімдерді этнопедагогикалық біліммен қаруландырудың мақсаты, міндеттері, әдістер мен тәсілдері, құралдары, мазмұны және этнопедагогикалық білім берудің негізгі кезеңдері нақты көрсетілген. К.Қожахметованың "Казахская этнопедагогика: методология, теория и практика" атты еңбегінде жоғарыда аталған тұжырымдаманы тәжірибеге ендірудің ғылыми-әдістемесі ұсынылған.

Ал, Ә.Табылдиев өзінің " Қазақ этнопедагогикасын оқыту әдістемесі атты оқу құралында қазақ этнопедагогикасын жоғары оқу орнында оқытудың бағдарламасын, оны оқытудың әдістемесін баяндайды. Еңбекте қазақ этнопедагогикасын оқыту әдіс-тәсілдері, сабақ-тәсілдері, сабақ түрлері, қазақ этнопедагогикасын оқытудың жаңа тетіктері студенттермен этнопедагогика пәні бойынша жүргізілетін ғылыми-зерттеу және аудиториядан тыс жұмыстарын жүргізу әдістемесін ұсынады.

Белгілі ғалым С.Қалиевтің "Этнопедагогика пәнінің бағдарламасы орта кәсіптік оқу орындары мен лицей-гимназияларда этнопедагогика пәнін оқытудың бағдарламасын, мазмұнын, мақсатын және әдіс-тәсілдерін айқындап келгенде, осы бағыттағы ғылыми-зерттеу жұмыстарын зерделей келе, біз қазақ этнопедагогикасының мазмұндық жоғары екенін, қазақ этнопедагогикасынын мектеп тәжірибесіне енгізу ісінің бүгінгі педагогиканың жетістіктері мен ойдағыдый жүзеге асыруға көмектеседі. Ол үшін :

а) халықтық педагогиканың озық идеяларын педагогикалық ғылым мен мектеп практикасында нысаналы түрде пайдалануды;

ә) бұл нысаналы бағыт тиісті нормативтік кұжаттарда нақты көрініс табуы;

б) қазақ халқының мәдени мұрасы жалпы білім беретін мектептердің оқу пәндерінің мазмұнына еңгізуді;

в) оқу-тәрбие процесінің практикасында жеткіншек ұрпақты эстетикалық тұрғыда тәрбиелеудің тарихи қалыптасқан өркениет түрлері мен әдістерінің пайдаланылуы;

г) халақтық педагогика идеялары оқушылардың іс-әрекеті ғана емес,сонымен бірге оқудан тыс әрекеттеріне де енгізілуі;

д) мұғалімдердің білім жетілдіру институттары, әдістемелік кабинеттер қазақтардың және республикада тұратын басқа да халықтардың өркениетті идеялары бағдар ұстай отырып, педагогикалық кадырларды қайта даярлауды жүзеге асыруы тиіс.

Сонымен қорыта келгенде, осы бағыттағы ғылыми-зерттеу жұмыстарын зерделей келе, біз қазақ этнопедагогикасының мазмұндық сипаты оның оқушы тұлғасын қалыптастыруда мүмкіндігінің жоғары екенін, қазақ этнопедагогикасын мектеп тәжірибесіне ендіру ісінін бүгінгі педагогиканың жетістіктері мен этнопедагогиканың мәндік сипаттамасына қатар негізделіп, құрылуы керек, қазақ этнопедагогикасын ендірмес бұрын оның әдістемелік материалдармен қамтамасыз етілуі тиіс деген тұжырым жасадық.

Және қазақ этнопедагогикасы бойынша орындалған ғылыми-зерттеулердегі жетістіктерді сұрыптау және этнопедагогикалық әдебиеттерге шолу талдау жасау бізге қазақ этнопедагогикасының зерттелу жайының қандай екеніне көзімізді жеткізді және өз ғылыми-зерттеу жұмысымызға негіз етіп алуға жағдай туғызды.

Қазіргі кезеңдегі білімнің дамуында жаңашылдық құбылыстары педагогикалық процестің барлық элементтерінде, білім беру мекемелерінің барлық құрылымында орын алған. Біздің ойымызша, осындай жаңашылдықтың бірі бұл білім беру мекемелері оқу – тәрбие үрдісінде этнопедагогика элесенттерін еңдіру, пайдалану болып табылады деп есептейміз. Ол барлық дережедегі білім беру мекемелерінің іс-әрекетінде, кез-келген буында (жоғары, орта оқу орындары, мектеп, балабақша) байқалады

Мақалада этнопедагогика материалдарын мектептің оқу–тәрбие процесінде қолдану мәселелері қарастырылған.

В статье рассматриваются вопросы использования элементов этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе школ.

Образование играет решающую роль в расширении возможностей каждого человека. Являясь ведущим фактором становления личности, оно готовит ее к выполнению следующего реестра жизненных ролей:

• 
  реализовавшаяся личность;
  
• 
  личность со стремлением к поддержке других людей;
  
• 
  непрерывно обучающаяся личность;
  
• 
  деятельный участник культурного развития;
  
• 
  высококвалифицированный работник;
  
• 
  информированный гражданин с активной жизненной позицией;
  
• 
  защитник окружающей среды.
  

• 
  повышение качества образования;
  
• 
  создание высоконаучной, конкурентноспособной системы образования, способной дать кадровое сопровождение и стимулы развитию рыночной экономики, культуры, науки и техники;
  
• 
  рационализация сети вузов;
  
• 
  вхождение высшей школы в мировую образовательную систему с учетом национальных и исторических особенностей страны;
  
• 
  переход на новую модель формирования студенческого контингента.
  

Современный специалист-педагог должен обладать широкими общими и специальными знаниями, способный принимать решения и нести за них ответственность, быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые сегодня повседневно внедряются во все сферы жизнедеятельности человека. Также, ему необходимы социально-психологическая компетентность, аксиологические устремления, идеалы, ценности, человеческие и гуманные побуждения, аналитическое мышление, высокий уровень культуры, знание законов межличностного общения, самоорганизация и саморегулирование.

Учитывая всерастущий спрос общества в высококвалифицированных педагогических кадрах, система образования начала осуществлять многовекторное развитие профессиональной подготовки учителей в Казахстане. Оно должно совершенствоваться на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций развития государственной политики в области педагогического образования, диалектической взаимосвязи теоретических и педагогических направлений профессиональной подготовки учителей с философией и психологией; систем непрерывного педагогического образования за рубежом.

В последнее время огромное внимание уделяется профессиограмме учителей, которая находится на стыке деятельности психологов, работодателей и педагогов. Профессиограмма представляет собой краткую характеристику условий и видов будущей работы, критерии и нормативы профессиональной пригодности, психограмму, предназначенную для описания особенностей функционирования психических процессов в течение профессиональной деятельности, шкалу для оценки, выстроенную на выборе молодых специалистов.

Современный учитель в своей работе должен стремиться к формированию целостной личности как субъекта культуры, создавать условия для реализации ее потенциальных возможностей. К тому же, подрастающее поколение должно быть готово:

• 
  к жизни в быстроменяющихся условиях рыночной экономики;
  
• 
  к свободному выбору условий существования;
  
• 
  к демократическому развитию общества;
  
• 
  к расширению масштабов межкультурного взаимодействия;
  
• 
  к проявлению коммуникабельности и толерантности;
  
• 
  к межличностному, межкультурному, международному сотрудничеству для решения глобальных проблем;
  
• 
  к постоянному повышению и кардинальным сменам профессиональной квалификации и места в социальной структуре;
  
• 
  к жизнедеятельности в условиях динамичного развития экономики;
  
• 
  к переходу к постиндустриальному информационному обществу.
  

• 
  целенаправленная работа учителей-предметников и классных руководителей по профориентации, начиная с первого класса;
  
• 
  проведение семинаров и встреч с преподавателями педагогических вузов;
  
• 
  посещение «Дня открытых дверей» вузов не только выпускными классами;
  
• 
  объединить в единую компьютерную сеть школы и вузы (как в Англии и США) с целью ознакомления с каждым учеником: его интересов, ценностей, способностей, вкусов, уровня успеваемости, особенностей характера, состояния здоровья и т.п.
  

Специальная подготовка включает в себя теоретическое и практическое овладение будущей специальностью. Теоретическая подготовка связана с изучением специальных дисциплин психолого-педагогического цикла. Практическая часть включает выработку профессиональных умений, организованных на педагогической практике в образовательных учреждениях, семинарах, конференциях и при самостоятельной работе студентов.

Подготовка будущего учителя нового тысячелетия требует пересмотра учебных планов, программ, разработки современного учебно-методического комплекса, внедрения новых технологий преподавания и диагностики профессиональной деятельности, оценки и контроля знаний студентов, повышения квалификации самого преподавателя, увеличения спонсорских грантов, стипендий и кредитов.

Изменение учебных планов и программ должно осуществляться с учетом главного требования профессиональной подготовки учителя, а именно, систематичности и последовательности изучения психолого-педагогических дисциплин на протяжении всего периода обучения в вузе. Это будет способствовать глубокому усвоению специальных предметов. Однако, с внедрением кредитной технологии в педагогических вузах произошло сокращение часов изучения психолого-педагогического цикла, «свертывание» отдельно читаемых предметов, таких как «Дидактика», «Методика воспитательной работы», «Этнопедагогика», «Основы семейного воспитания», «История педагогики» в один – «Педагогика» (который изучается один учебный год, а на некоторых специальностях только семестр), что, по нашему глубокому убеждению, крайне недопустимо и ошибочно, так как это приведет к снижению профессионально-теоретической подготовки будущего учителя.

Разработкой учебно-методического комплекса по изучаемым дисциплинам должны заниматься отдельные специалисты: теоретики и практики в организованных при вузах и Академиях образования лабораториях. Учебно-методический комплекс должен быть доступен студенту через библиотечный фонд, либо в виде электронного учебника в Центрах компьютерных технологий. Для этого необходимо в каждом вузе открыть многочисленные компьютерные классы для самостоятельной работы студентов и преподавателей, имеющих к ним свободный доступ.

Для повышения уровня профессиональной деятельности преподавателей важное значение приобретает сотрудничество с зарубежными вузами с целью обмена опытом. Оно предполагает проведение Мастер - классов ведущих преподавателей, приглашение зарубежных коллег для чтения лекций, посещение открытых занятий доцентов, профессоров, учителей-новаторов, дистанционное обучение под руководством тьюторов, прохождение стажировок на кафедрах престижных Университетов мира, участие на Международных конференциях. Это будет способствовать не только совершенствованию преподавателя и его самообразования, но и приведет к более качественной подготовке специалистов по избранной профессии, что, в целом, повысит качество высшего образования.

Мақалада Қазақстандағы жоғары оқу орындарында педагогикалық мамандарды кәсіби даярлаудың кейбір мәселелері қарастырылған.

В статье раскрываются некоторые вопросы подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях РК.

Одним из важнейших элементов реформирования системы непрерывного педагогического образования является обоснование теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования. Казахстанская система образования в условиях устаревшей методологической базы образования, структуры, содержания недостаточна для поэтапного ее вхождения в мировое образовательное пространство.

Нами была запланирована научно-исследовательская работа по разработке теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в контексте достижений современной теории и практики. В связи с необходимостью установления основных направлений исследования были определены: логика и методы научно-педагогического исследования, методологические концепции, принципы, а также научные школы, изучение которых будет способствовать получению достоверных результатов.

Методология как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности образует необходимый компонент исследования проблемы, становясь предметом осознания и развития содержания профессионального образования.

Методологические основы исследования проблем содержания профессионального образования во многом определяются идеями и глубиной видения методов познания и преобразования действительности. Они могут быть зафиксированы в форме предписаний, нормативных положений и в виде описаний – учебно-методических документов. Поэтому методологическое значение данной проблемы выступает одновременно как нормативное, так и дискриптивное учение. Однако в обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование познания процесса развития содержания профессионального педагогического образования. Основополагающим для педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки педагога (ППО) являются исследования О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, А.И.Рувинского, А.П.Сейтешева, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и т.д.

Без глубокого теоретического осмысления указанных вопросов невозможно практическое решение профессиональных задач педагогов. Для разработки теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в контексте достижений современной теории и практики определялись научные подходы. А научные подходы к разработке теоретико-методологических основ определялись в связи с изучением содержания различных теорий.

Методологической основой организации является теория о целостном педагогическом процессе, теория управления и теория коллектива. На основании теории о целостности педагогического процесса взаимодействие педагогических коллективов системы «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование» можно рассматривать как целостную систему «педагоги – педагоги». А целостность педагогического процесса определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри системы.

Для определения методологических подходов были рассмотрены методологические аспекты организации непрерывного взаимодействия педагогических коллективов системы «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование». Также был разработан план организации деятельности, который предполагает практическую деятельность каждого в изучении проблемы непрерывного педагогического образования в системе: «школа – колледж – высшее педагогическое образование – послевузовкое образование».

Социально-психологический аспект непрерывного взаимодействия педагогических коллективов в условиях «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование» является главной причиной несформированности целостного педагогического коллектива единомышленников. Ответственной частью процесса формирования педагогического коллектива является работа по конструированию ценностно-нормативного единства.

В ходе изучения проблемы также были определены методологические принципы, которые могут служить основополагающим диалектическим методом нашего исследования. Принципами непрерывного педагогического образования РК являются: гуманизм, фундаментальность, интегративность, универсальность, непрерывность и преемственность этапов и ступеней педагогического образования, гибкость и вариативность содержания, технологий образовательного процесса, адаптивность, всеобщность, интеграция формальных и неформальных образовательных структур.

В системе методологических законов и принципов, используемых при исследовании в педагогической науке, одно из центральных мест занимают принципы историзма и системности. Эти принципы, представляющие собой важный аспект философской методологии, могут служить основополагающим диалектическим методом в исследовании профессионального образования.

Использование принципа историзма и системного подхода при исследовании теории содержания профессионального образования позволяет отразить его исторический опыт развития и структурно-содержательные и процессуальные стороны, выявить генезис и условия становления на различных этапах, выяснить механизм влияния факторов и компонентов, из которых оно складывается, и дать им оценку.

Принцип историзма является фундаментальным принципом диалектики, начиная с его генезиса, в процессе развития, в связи с конкретными социальными условиями, которые были на всех его временных этапах. В целях эффективного использования принципа историзма в исследовании содержания профессионального образования рассмотрим его сущность как научного метода познания. Теория современной педагогики располагает достаточно богатым опытом в использовании принципа историзма как одного из основополагающих принципов диалектики.

Принцип историзма можно представить в виде следующих основных компонентов:

• 
  настоящее содержание профессионального педагогического образования – ключ к познанию его прошлого и представление о будущем, как исходный пункт исторического рассмотрения исследуемого предмета;
  
• 
  генезис содержания профессионального педагогического образования – выявление взаимосвязи его предпосылок (условий возникновения) начало формирования и его становления;
  
• 
  этапы развития содержания подготовки педагога – выделение основных периодов истории;
  
• 
  будущее развитие содержания подготовки педагога – необходимый результат прошлого и настоящего предвидение будущего, прогнозирование основных тенденций его развития.
  

Таким образом, роль использования системного принципа заключается в необходимости понимания предмета исследования, как носителя, подлинного субъекта противоречия. А познание противоречий дает нам возможность рационально выразить в логике понятий, развитие содержания профессионального педагогического образования в его движении. Принцип системности в единстве с принципом историзма образует концептуально-методологическое основание для объективного познания процесса развития содержания.

Методологическое обеспечение исследования (по В.В.Краевскому) указывает на необходимость сочетания системы теоретических знаний с организацией системы педагогической деятельности. Специальная научная деятельность, направленная на совершенствование теории непрерывного педагогического образования – показатель формирования методологического обеспечения исследования.
литературА

1. 
   Анисимов О.С. Основы методологического мышления. - М: Всероссий­ская высш. шк. управления АПК РСФСР, 1989. -412 с.
   
2. 
   Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, прак­тика. - Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.
   
3. 
   КостюкГ.С. Методология научного исследования. /В.Н.Костюк. -Киев; Одесса: Вища шк., 1976. - 179 с.
   
4. 
   Методологические проблемы развития педагогической науки. /П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин и др., М: Педагоги­ка, 1985.-236 с.
   
5. 
   Никольская Т.К. Единство научного знания: Методологические вопросы науки. // Логико-методологические проблемы исследования категории диалектики: Межвуз. науч. сб. Вып. 9. Саратов.,1983.
   
6. 
   Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971.350 с.
   
7. 
   Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.,1986.144 с.
   
8. 
   Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика формирования. – А., 2000. 381с.
   

ТүйінДЕМЕ

Мақалада жаңа теория мен практика жетістіктері аясында үздіксіз педагогикалық білімнің әдіснамалық негізі әлеуметтік-психологиялық аспектіде қарастырылды. Сол сияқты үздіксіз педагогикалық білімнің компоненттерінің сабақтастығы жайында мәселелер қарастырылған.
РЕЗЮМЕ

В статье методологические основы непрерывного педагогического образования достижений теории и практики рассматриваются в социально-психологическом аспекте, а также рассматриваются вопросы преемственности компонентов непрерывного педагогического образования.

Халықтық педагогика салт-дәстүр, жол-жора, ырымдар, тағам дайындау, қонақ күту рәсімдері мен ауыз әдебиеті үлгілері, ұлттық ою-өрнек, өнер түрлері, спорт ойындары арқылы отбасылық тәрбиеден басталып, ауыл-аймақ, ел-жұрт, ру-тайпа қала берді бүкіл халықтық қарым-қатынастан берік орын алған тәлім-тәрбиенің түрі, адам мінезін, іс-әрекетін қалыптастырудың белгілі нормасы болып табылады. Олай болса халық педагогикасы қоғам дамуының (алғашқы қоғамнан бастап) белгілі сатыларынан өтіп, ғылыми педагогикалық дәрежеге жеткенше ұрпақ тәрбиесінің бастау бұлағы, педагогиканың алғашқы құралы және тәрбие жүйесі қызметін атқарып келгенін байқаймыз. Яғни, осыдан келіп ғылыми педагогика мен халықтық педагогиканың тәрбие тәсілдеріндегі сабақтастығы, принциптік-идеялық үндестігі туындайды.

Бүгінгі әлемдік аренаға жеткен ғылыми-педагогика халықтық педагогикадан бастау алып, оны ғылыми теориялар мен қағидалар тұрғысынан жан-жақты зерттеп қарастырып өз қажетіне жаратады. Осы қажеттіліктен келіп халықтың эмпирикалық тәжірибесіне негізделген ұрпақ тәрбиелеу тағылымдары халықтық педагогиканы ой елегінен өткізіп зерттеп, тәрбие мен оқу ісінің өзекті құралы етудің жолдарын және оның шығу, даму кезеңдерінің өзіндік ерекшеліктерін, басқа ғылымдармен байланысын зерттейтін педагогиканың ғылыми бір саласы этнопедагогика пайда болды. Бұл жөнінде тұңғыш анықтама беріп, термин ретінде ғылыми педагогикаға енгізуші көрнекті ғалым Г.Н.Волков болды. Ол өзінің “Этнопедагогика” атты еңбегінде халықтық педагогика мен этнопедагогика ұғымының айырмашылығын, зерттеу объектісі мен мазмұнын ашып көрсетті.

Г.Н.Волковтың пікірінше, халықтық педагогиканың ерекшелігі: оның адам баласының дүниеге келген күннен бастап бірге жасасып келуінде, еңбек тәрбиесінің алғашқы адамдар өмірінде басты рөл атқарғаны, тәрбиенің басқа түрлерінің кейін туғандығы, халықтың тәрбие жөніндегі қағидаларының өмірлік тәжірибеге негізделген эмпирикалық білім болып келуі, оның ұлттар мен ұлыстардың жазу мәдениеті шықпай тұрған кезінде пайда болып, халық арасында ауызша тарауы, сондықтан да оны шығарушы авторларының аты-жөнінің халық жадында сақталмай бүкіл халықтық мұраға айналып кетуі, халықтың ұрпақ тәрбиелеудегі озық тәжірбиелерімен ой-түйіндерінің сол халықтың ой-тілегімен, арманымен ұштасып келгендіктен озық үлгілерінің мәңгі сақталып, ал тозығының біртіндеп тәрбие жүйесінен шығып қалуы, халық педагогикасы өнерге, еңбекке негізделгендіктен үнемі жетілдіру, ұшталу үстінде болуы, сондай-ақ халық педагогикасының ғылыми жүйеге, теорияларға, құрылмай жеке бастық тәрбиенің озық үлгілеріне және оның нәтижесіне құрылуы, тәрбие тәжірибесінің ғасырлар бойы жалғасып үзілмей келуі (преемственность), алғашқы тәрбие түрлерінің қоғамда бөлінбей синкретті тұтас түрінде берілуі (мысалы қол, би, музыка өнерлерінде ой еңбегі мен дене еңбегі, ақыл-ой тәрбиесі мен еңбек тәрбиесінің бірге ұштасып келуінде) деп саралай көрсете келеді де, “Халық педагогикасы ру, тайпа, ұлттар мен ұлыстардың ұрпақты тәрбиелеу тәжірибесіне негізделген, халықтық тәрбие құралдары (салт-дәстүр, әдет-ғұрып, ойын түрлері, ауыз әдебиеті үлгілері) арқылы іске асыруға құрылса, ал этнопедагогика теориялық ойларға, ғылымға негізделеді. Ол халықтың этнографиялық салт-дәстүрін, тұрмыс-тіршілігін педагогикалық, логикалық ғылыми ойлау жүйесі тұрғысынан зерттеп қарастырады. Яғни халық педагогикасы ғылымға шикі материал даярлаушы мәліметтер көзі болып табылса, сөйтіп педагогика ғылымына қызмет етушінің рөлін атқарса, ал этнопедагогика халықтың бала тәрбиелеу тәжірибесін, педагогикалық мәдениетін зерттеп оның прогрессивтік үлгілерін бүгінгі оқу-тәрбие ісіне жаратудың жолдарын ғылыми тұрғыда қарастырады” (Г.Н.Волков, “Этнопедагогика”, Чебоксары. 1974, стр.7) – дейді.

Халық педагогикасында тәрбие мәселесі бірінші орынға қойылып келеді. Ол заңды да еді. Себебі: халық педагогикасы ғылым мен мәдениеттің дамып жетілмеген кезінде пайда болғандықтан тәрбиені еңбек пен өнерге, оның ішінде қолөнерге негіздей жүргізуді уағыздады. Бертін келе оқу-білім дамып, ғылым мен техника өрістей бастаған кезде XVII ғ. Славян педагогы Я.А.Коменскийдің атымен байланысты ғылыми педагогика пайда болды. Ғылыми педагогиканың теориялық заңдары қалыптасып өмірге келді. Я.А.Коменский өзінің атақты “Ұлы дидактика”, “Ағайынды чехтарды тәрбиелеу” атты еңбектерінде тұңғыш білім беру ісі мен тәрбие ісін біртұтас прогресс деп қарау тенденциясын ұсынды.

Тәрбие әлуметтік прогресс, ал адамның жеке басының өсіп жетілуі, дамып, қалыптасуы – ол әрі әлуметтік, әрі биологиялық прогресс. Осы ерекшеліктен келіп педагогикада қоғамтану мәліметтерін жаратылыстану мәліметтерімен кіріктіре қарастыру қажеттілігі пайда болады. Оның себебі педагогика адам тәрбиесінің қажетін өтеуші, қоғамдық сұранысты іске асырушының рөлін атқарушы болып отыр. Ал педагогика жеке басты (индивидумды) тәрбиелеп жетілдірудегі іс-әрекетті оқу-тәрбие орындары арқылы іске асырады.

Адам тәрбиесінде білімнің теориялық жақтарының шешуші рөл атқарғанымен, оны (теорияны) жеке басты оқытып, тәрбиелеп жетілдіруге пайдалану үшін тәжірибеде қолданудың әдіс-тәсілдері керек. Міне, осыдан келіп теория мен тәжірибенің (оқытудың) байланысы, оны іске асырудың жолдарын қарастыратын педагогика ғылымының бір саласы – оқытудың әдістемелік қажеттілігі туындайды.

Білім беру мен тәрбие ісінің теориялары өмір тәжірибесімен тығыз ұштасқанда ғана адам қажетін толық өтей алады. Ғылыми теориялар тәжірибеге негізделмесе ол тиянақты ғылым болмайтыны сөзсіз.

Өткен ғасырдағы педагогика тарихына көз жіберсек, ұжымдық педагогикалық тәрбиенің мәні мен маңызына, халықтық тәрбие жөніндегі данышпандық ой-тұжырымдарына әл-Фараби, Ибн-Сина, Фердауси, Омар Хайям, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Ы.Алтынсарин, Ш.Уәлиханов, А.Құнанбаев сияқты ойшыл-оқымысты ғалымдардың бірде-бірі көңіл бөлмей өткен емес. Олар халықтың бала тәрбиелеудегі тәжірибесінің, педагогикалық ойларының прогрессивтік жақтарына ерекше мән беріп, халықтық тәрбиенің негіздеріне ғылыми талдаулар жасады.

Этнопедагогика ғылымы орыс, батыс елдеріне XVII-XVIII ғ. бастап қолға алынған болса, қазақ этнопедагогикасының зерттелу жәйін және оның ғылым ретінде қалыптасу тарихын сөз етсек оны үш кезеңге бөліп қарастырамыз.

Қазақ халқының салт-дәстүрлері мен әдет-ғұрыптарының, фольклорлық шығармаларының шығу тарихы мен тәлімдік мәнін тұңғыш зерттеп ғылыми еңбек жазған, қазақ мәдениетін орыс, батыс ғалымдарына танытуда ерекше еңбек еткен ғалым Шоқан Уәлиханов (1835-65 жж.) болды.

Патшалы Рессей XVIII ғ. екінші жартысынан бастап Қазақстан мен Орта Азия мемлекеттерін отарлап алу ісіне белсене кіріскен болатын. Ұлы мемлекеттер көрші елдерді отар етіп жаулап алу үшін ең алдымен сол елдің географиялық жағдайымен, шаруашылық кәсібімен, тұрмыс-тіршілігімен, салт-дәстүрімен, мәдениетімен танысып, зертеп білуді мақсат еткен.

Кадет корпусында оқып шығыс халықтарының әдет-ғұрпын, тұрмыс-тіршілігі мен тілін, дінін жақсы білетін Ш.Уәлиханов осы саясатты іске асыруға қолайлы келді. Ш.Уәлихановтың Батыс-Сібір генерал губернаторының тапсырмасымен 1856-57 жылдары ұлы жүз қазақтары мен қырғыздар арасына, қытайдың Жоңғария даласына бару сапары да осы саясаттың жалғасы еді.

Шоқан қырғыздың “Манас” жырын жазып алып зерттей келе, бұл жырда Алтын Орда дәуірінің батырлары Едіге, Еркөкше, Орақ, Мамай сияқты қазақ батырларының да аттары кездесетініне тоқтала келеді де, қазақ, өзбек, қырғыз жұртының аңыз-әңгіме, ертегі, жырларындағы мазмұндық ұқсастықты тұрмыс-тіршілік, кәсіби ұқсас-тықтан іздестіреді. Мысалы, Манас жырындағы балуандар күресі, жамбы ату, садақ тарту, теңге алу, жаяу бәйге, ат жарысы, күрес, сайыс, қалың беріп қыз айттыру немесе өлгендерге ас беру салт-дәстүрлері, жеңімпаздарға берілетін бәйге, сый-сияпат, жол-жоралар қазақ халқында да бар. Қаңлы, Қоңырат, Қыпшақ, Найман руларының қырғыз, өзбек, қарақалпақ жұрттарында да кездесуіне қарағанда, Алпамыс, Қобыланды, Ер Қосай, Қырық қыз жырларының қазақ, өзбек, қарақалпақ, түрікмен жұртында да аздаған өзгешелігімен қайталануына және олардың ортақ жауы Жоңғарлар болып келетініне қарағанда, олардың түп атасы бір – түрік жұрты деген қортындыға келеді.

Шоқан қазақтар мен қырғыз жұртының арасында шаман дінінің ұзақ уақыт бойы ислам дінімен қатар өмір сүріп келе жатқанын, тіпті, бұл жұрттардың дінге деген сенімінің онша күшті емес екендігін айта келеді де, келін түсіру дәстүрінде шаман діні ырымдарының басым орын алатынын (отқа май құю, келіннің отқа салар апаруы, ауруды бақсы-балгерлердің отпен аластауы т.б.) айтады. Шоқан қазақ арасында әруаққа сыйынушылықтың күшті екенін, олардың қысылған кезде өздерінің әулиелеріне сыйынып, ата-бабаларының әруағын атап шақыратынын, сәті түскен істің бәрін әруақтың қолдап жебеуінен деп қарайтынын, өлген адамның басына зират салу, ескерткіш орнату, мал сойып тасаттық беру дәстүрлерінің бәрі әруақты қастерлеуден туған ырымдар екенін айта келіп, ауруларды бақсы-балгерлердің отпен емдеуін, қазақтардың оларды сәуегей, емші, музыкант, әулие деп танығанын, моңғол тілінде шаман “ұстаз” деген сөз екенін, ал ұйғырларда сауатты адамды “бақшы”, түркімендерде ақын-жыршыларды “бақшы” деп атағанын айта келіп, Қорқыт пен Көрұғлылар осы шамандардың мұсылмандар арасындағы өкілі болған деген қортындыға келеді.

Шоқан Уалихановтан кейін қоғамдық аренаға өткен ғасырдың 60-80 жылдарында шығып, қазақ даласында мектептер ашып, оқулықтар жазып, оған ауыз әдебиетінің асыл үлгілерімен қоса, К.Д.Ушинский, Л. Толстой, И.А.Крылов, И.И.Пульсонның әңгіме мысалдарын аударып енгізіп, өзінің де еңбекті, адамгершілікті дәріптейтін өлең, әңгіме, новеллаларын жазып ұсынуымен ағартушылықтың туын тіккен ұлы педагог Ы.Алтынсарин (1841-1889) болды.

Ыбырай діни оқудың өзін адамгершілікті, гуманизмді насихаттауға бейімдеу керек деп қарады. Осы мақсатпен ол 1883 жылы өзінің “Мұсылманшылық тұтқасы” атты оқу құралын жазып, Қазан қаласынан араб әрпімен Н.И.Ильминскийдің көмегімен бастырып шығарды.

Ы.Алтынсариннің “Мұсылманшылық тұтқасы” (“шариат-үл-ислам”) кітабын жазып шығаруына екі түрлі жағдай себеп болды: біріншіден, сол заманда қазақ ауылдарында оқытылатын діни кітаптар (“иманшарт”, “кәлем шариф”, “әптиек” т.б.) араб тілінде жазылғандықтан оның мазмұнын не молда, не шәкірт түсінбей құрғақ жаттаумен болатын. Ал, діни оқулықтардың мазмұнын жете түсінбеген дүмше молдалар дін-шариғат қағидаларын өздерінше бұрмалап, теріс түсініктер беретін. Ыбырай ислам дінінің аяттарындағы адамгершілік, иманжүзділік, қайырымдылық қағидаларын өзінің педагогикалық көзқарасына негіздей отырып түсіндіруді көздеді.

Екіншіден, XIX ғ. екінші жартысында қазақ даласына тараған әдеби кітаптардың бәрі дерлік Қазан, Уфа қалаларында ағайынды Каримовтар мен Барановский сияқты татар оқығандарының басшылығымен шығарылып, қазақтың әдеби тіліне татар тілін араластыра тіл шұбарлауға бет бұрған еді. Ал, Шоқан, Ыбырай, Абай сияқты қазақтың ойшыл ұлдары ұлт тілінің тазалығы үшін күресіп бақты.

­ Өзінің ағартушылық тәлімгерлік ісінде Ыбырай сан кедергілерге кездесті. Оның елден қаржы жинап Торғай, Ырғыз, Тобыл өлкелерінде орыс-қазақ мектептерін ашып, дүниауи пәндерді оқытуды енгізіп, мәдениет атаулыны кең түрде насихаттауын көре алмаған қожа-молдалар оған өшігіп, ел ішінде “шоқынған кәпір” деп өсек таратса, енді біреулері 1884 жылы ішкі істер министрлігі мен Орынбор генерал-губернаторына “Үкіметке қарсы ойы бар”, “социалист” деп арыз жазып, қаралауға дейін барды. Ыбырай Алтынсарин өзінің біраз еңбектерін қазақ халқының салт-дәстүрлерінің ерекшеліктерін зерттеп этнографиялық очерктер жазуға арнады.

Қазақ әдебиетінің ұлы классигі Абай Құнанбаевтың да ең алғаш нәр алған бастау бұлағы бірінші: қазақтың бай қазынасы ауыз әдебиетінің асыл үлгілері болса, екінші: Физули, Низами, Навои, Сағди, Қожа Хафиз, Фердауси сияқты шығыс классиктерінің шығармалары болды, үшінші: Пушкин, Лермонтов, Толстой, Крылов сияқты орыстың, Гете, Байрон, Шекспир, Шиллер сияқты батыстың классик жазушыларының әдеби мұраларынан үлгі-өнеге алды.

Абай қазақ әдебиетінің асыл үлгілерін әжесі Зереден, халық ақындары: Шөже, Байкөкше, Балталардан естіп жадында сақтап өссе, қазақтың шешендік сөздерін әкесі Құнанбайдың, аталары: Өскенбайдың, Кеңгірбайдың өсиет, үлгі сөздерінен үйреніп, ержетті. Ақындардың терме-толғаулары мен қисса-дастандары, билердің шешендік сөздері жас Абайдың сөз өнерінің бүге-шігесін жетік білуіне септігін тигізді.

Қала берді шығыс әдебиетін еркін оқып меңгерген жас ақын Абай осы елдердің салт-дәстүрін, тіршілік-тынысын, ерлік ісін өз шығармаларына тақырыптық арқау етті. Абайдың Шығыс халықтарының өмірін баяндайтын “Масғұт”, “Ескендір”, “Мың бір түн” ертегісіндегі “Әзім әңгімесі” атты поэмаларының тууы осыған дәлел. Сондай-ақ Индияның падишасы, атақты қолбасшы, әрі ғалым Бабырдың (1488-1580) еңбектерін оқып, өзіне керекті материалдар тапқанын Абай “Біраз сөз қазақтың қайдан шыққаны туралы” деген мақаласында ашық айтады. Өзінің ақын шәкірттері Мағауяға Африка жұртының өмірінен “Медғат – Қасым” поэмасын, ал Ақылбайға кавказ халқының өмірінен “Дағыстан”, “Кәрі Жүсіп”, Шәкәрімге орыс халқының өмірінен “Дубровский” поэмаларын жаздырып, әр халықтың салт-дәстүрін, тұрмыс-тіршілігін, бас бостандығы мен ерлік өмірін жастарға үлгі-өнеге етіп ұсынуы, оның ұлағатты ұстаздық ойынан туған туындылар еді.

Шоқан, Ыбарай, Абайлар бастаған қазақ этнопедагогикасын зеттеу ісін жалғастырушылар XX ғ. алғашқы 20-30 жылдарында өмір сүріп, келелі еңбек жазған Ә.Диваев, С.Торайғыров, Ш.Құдайбердиев, А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев, Ж.Аймауытов, Х.Досмұхамедов, М.Дулатов, Н.Құлжанова, М.Әуезов, т.б. сияқты қазақ зиялылары болды. Бұлардың бәріне арнайы тоқталып жатуға мақала көлемі көтермейді.

Қорыта келгенде айтарымыз, қазақ этнопедагогика ғылымы Шоқан, Ыбырай, Абай, Сұлтанмахмұттардан басталып, Ә.Диваев, М.Дулатов, Х.Досмұхамедов, Н.Құлжанова, М.Әуезов еңбектерінен жалғасын тауып, М.Жұмабаев, Ж.Аймауытовтар арқылы ғылыми жүйе ретінде қортылып, белгілі бір ізге келтірілген ғылыми педагогиканың құрамдас бөлігі деп қараймыз.

40-50 жылдық үдерістен кейін қайта жанданған қазақ этнопедагогикасына Қ.Бержанов, М.Ғабдуллин, М.Әлімбаев, Қ.Жарықбаев, С.Қалиев, Қ.Сейіталиев, С.Ұзақбаева, Ә.Табылдиев, М.Балтабаев, Қ.Бөлеев, К.Ж.Қожахметова т.б. қосқан үлесі өз алдына жеке бір төбе, арнайы сөз боларлық тақырып.
ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада халықтық педагогика салт-дәстүр, жол-жора, ырымдар мен ауыз әдебиеті үлгілері, ұлттық ою-өрнек, өнер түрлері, спорт ойындары арқылы ұлттық тәрбие беру туралы ағартышулардың, белгілі ғалымдардың пікірлері қарастырылған.

В статье анализируются взгляды известных просветителей и ученых по вопросам формирования и развития казахской этнопедагоги как науки.

Қазақ жастарының өз ана тілінде білім алуына негізделген Отанымыздағы тұңғыш жоғары оқу орнының тез арада қанаттанып, ірі ғылыми орталық ретінде қалыптасуына, профессор Санжар Аспандиаров сынды ұлт қамын ойлаған, ізгі ниетті зиялы қауым өкілдерінің атсалысуы, университеттің көптеген жетістіктерге қол жеткізуіне мол септігін тигізгені анық деп айтсақ қателеспейміз.

Университет құрылған алғашқы күннен бастап-ақ, С.Аспандиаров ректор ретінде ғылыми кадрларды даярлау ісіне барынша көңіл бөліп, әсіресе қазақ жастарының ғылымға деген қызығушылығын оятып, олардың ғылыми шыңдалуына үлес қосты.

Осы орайда атқарылған істердің қатарына университеттің педагогика кафедрасының ғылыми базасында, Қазақтың педагогикалық ғылыми-зерттеу институтының (Қазіргі Ы.Алтынсарин атындағы Білім Академиясы Б.Қ.) ұйымдастырылуын жатқызуға болады. Сонымен бірге, профессор Қ.Жұбанов басқарған қазақ тілі кафедрасы да айтарлықтай ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізді. Кафедрада қазақ тілінің орфографиясын жетілдіру, ғылыми тілді, терминологияны қалыптастыру т.б. сияқты маңызды міндеттерді қолға алып,6-адамнан құрылған аспирантура ұйымдастырылған /1/.

Кадрлар даярлау мәселесіне, әсіресе ұлттық ғылыми кадрларды жасақтаудың жай күйіне қатты алаңдаушылық білдірген С.Аспандиаров, педагогикалық мамандарға назар аударумен бірге, әсіресе, таза ғылыми зерттеу жұмысымен шұғылданатын кадрларға көңіл бөлінуін ұсынады /2/. Ол Алматы қаласында өткен ғылыми қызметкерлердің жиналысында сөйлеген сөзінде: «Біз ғылыми-зерттеу қызметкерлері мен қазақ интеллигенциясының жаңа легі арасында табиғи байланыс орнатуға күш салуымыз қажет» /2/ - деді.

Қазақ жастарының арасында талантымен студент кезінде-ақ көзге түсіп, ғылымға деген бейімділіктерін танытқан Мұхамеджан Қаратаев, Ғаділет Аяпбергенов, Сәдуақас Боқаев, Әуелбек Қоңыратбаев, Қажым Жұмалиев, Сұлтанбек Қожықов, Таир Жароков сынды есімдері бүгінде барша қазақ еліне белгілі азаматтар осы оқу орнының алғашқы түлектері ғана емес, сонымен бірге кеңістік дәуірдегі әдебиет, мәдениет, ғылым саласындағы алғашқы қарлығаштар болды.

М.Қаратаев 1930 жылы университеттің әдебиет және тіл бөліміне оқуға түсіп, сабақ үлгерімі мен қоғамдық жұмыстарға белсене араласып, студенттердің алдыңғы қатарынан көріне білді. Сондықтан болар аспирантура бөліміне қалдырылып, ғылыми жұмыстарын жалғастыруға мүмкіндік алады. М.Қаратаев пен Ә.Қоңыратбаев қазақ әдебиетінің классик ақын-жазушылары»
С.Сейфуллин, Б.Майлин, І.Жансүгіров, М.Әуезов, С.Мұқанов-тармен бірлесіп, қазақ мектептері үшін тұрақты оқу құралдарын жазып, аударма жұмыстарымен де айналысқан. Ал, С.Боқаев физика-математика бөлімінің жоғарғы курстарында сабақ жүргізіп, осы пәндердің оқулықтарын қазақ тіліне аудыруға көп атсалысқан. Бұлардың қатарына Қажым Жұмалиев, Сұлтанбек Қожықов және Мұхамеджан Әбдіхалықовты жатқызуға болады. Осылайша Университет түлектері өздерінің нәтижелі еңбектерімен алғашқы білім ордасының жақсы көрсеткіштерге ие болуына өз үлестерін қосып. «Қазақ халқының келешегі жастарда, солардың ішіндегі үміт күттіретіндерінде», - деген ұстаздары С. Аспандиаровтың үміті мен сенімінен шыға білді.

Университет 1932 жылы үкімет шешімі бойынша арнайы педагогикалық оқу орны ретінде қайта ұйымдастырылып, Қазақ педагогикалық институты болып жұмысын жалғастырады.

Отанымыздың оқу - ағарту, ғылым саласындағы басты оқу орны болған Педагогикалық институт, осылайша еліміздің жаңа тарихын жасаушыларды даярлаған негізгі орталық, қазақтың ұлттық мәдени қайраткерлерін дайындаған қарашаңырақ болды. 1934 жылы институтқа ұлы ақынымыз Абайдың есімі берілді. «Ертеңгі ірі ғалымдар да, орта мектеп және ВУЗ-дарды оқулықпен қамтамасыз ететін авторлар да, әдебиетіміздің тарихын жасаушылар да біздің университеттен шығулары керек» /3/ - деген профессор С.Аспандиаровтың көрегендікпен айтқан сөздері бүгінде шындыққа айналып, тәуелсіздікпен бірге университет атағын қайта алған бұл оқу орны, республикамыздың ең беделді, көп салалы, халықаралық дәрежедегі білім ордасына айналды.

Профессор С.Аспандиаров басшылық және толып жатқан қоғамдық жұмыстардың бел ортасында жүрсе де, білім, ғылым және мәдениеттің ұлттық шеңберде өркендеуіне өз үлесін қоса отырып, биік деңгейден көріне білген білімдар тұлға. Осыншама істің басында жүріп, ол оқытушылық қызметті де қатар алып жүрген білімді де байсалды, шәкірт жүрегіне жол таба білген шебер ұстаз. Бұл ойымыздың дәлелі ретінде университеттің алғашқы қарқында білім алған студенттерінің бірі, Д.Дінасыловтың айтуы бойынша» «С.Аспандиаров тарихи пәндерді жетік білетін және оны студенттерге ұғынықты жеткізе алатын шебер педагог» /4/ - болған.

Профессор С. Аспандиаров «Батыс пен Ресей революциялық қозғалыстары тарихынан және «Қазақ тарихы» мен «Ұлт-азаттық қозғалыстар тарихынан» лекция оқып, семинар сабақтарын жүргізген, алғашқы тарихшыларымыздың бірі. Бұл лекцияларының басым көпшілігі кейін «Қазақстан тарихы», «Қазақстандағы 1916 жылғы ұлт-азаттық көтеріліс», «Қазақ тарихы очеркісі» сонымен бірге, 1932 жылы Алматы қаласында жарық көрген «Шығыстағы ұлт-азаттық көтерілістер тарихи» атты монографиялық еңбектері мен оқулықтарына енген болатын. Бұл еңбектердің барлығы дерлік Қазақстан тарихын оқытуда оқушылар мен студенттердің тарихи танымын арттырып, Отандық тарихқа деген қызығушылық көзқарастарын қалыптастыруда қомақты үлес қосты деп айтуға болады.

Профессор С.Аспандриаровтың тарих жөніндегі лекцияларына қатысып, ағалық ақыл-кеңесін тыңдап, қамқорлығына бөленген шәкірттері ұстаздарын жылы лебізбен еске алып, алғыстарын білдіріп отырған.

«Санжар Жапарұлы студенттердің сүйікті ағасы болып кетті»,- деп жазады университеттің алғашқы түлектерінің бірі, белгілі сыншы Мұхамеджан Қаратаев, - қамқор ректор, кейін тек профессор, әділ де адал, сезімтал да кішіпейіл адам болғандықтан ғана емес, терең білімді, нәзік мәдениетті, тілге жүйрік майталман ұстаз болғандықтан да профессор Аспандиаровтың қазақ тарихы жөніндегі лекциясын тыңдауға әлденеше курс жиналатын едік» /5/.

Сонымен бірге, С.Аспандиаров, студенттерді лекция тыңдауға семинар сабақтарына әзірленуде қосымша әдебиеттер мен мезгілді және күнделікті баспасөз материалдарын пайдалана білуге үйретумен бірге, арнайы диспуттар өткізіп, студенттерді ғылыми айтыс-тартыстарға қатысуға қызықтыра білген шебер ұстаз, өз ісінің білгір маманы болғаны даусыз ақиқат. Сондықтан болар «Оның лекциясын тыңдауға, - дейді шәкірттерінің бірі, - басқа факультеттердің де студенттері келіп қатысып жүретін» /4/. Профессор С.Аспандиаровтың лекциясы да, өзі де, сөз мәдениеті де студенттерді еріксіз баурағаны соншалық «Жеті жұрттың тілін білетін, жеті ғылымды тауысқан» деп ол кісінің атын аңыз етіп айтатын болған. Профессор С.Аспандиаров студенттермен бірге үнемі жатаханаларына барып, олармен әр түрлі тақырыпта әңгіме жүргізіп, танымдарын арттыруға себепші болған. «Біздер ол кісіден «Қазақстан тарихының» төрт курсын түгел тыңдадық. Оның әр сабағы дәл фактілерінің байлығы, құрылысының қызықтылығымен таңқалдыратын, Санжар ағайдай үлгілі ұстаз болу - әр студентке қолжетпес арман болды, өміріме жолдама берген өнегелі ұстаз маған әлі ыстық» /3/ - деп тебірене жазған Қажым Жұмалиев. Шәкірт жүрегіне жол таба білген ұстаздарын осылайша ыстық сезіммен еске алғандардың арасында Мұхамеджан Әбдіхалықтовтың «Ол ешқашанда ешкімді бөліп - жармайтын, керек десеңіз ол бүкіл адамзаттың ортақ мақтанышы, уәкілі», - дегенін өз аузынан естідік.

Қазақстан Республикасы Тәуелсіз мемлекет болып жариялануымен бірге, қоғамның барлық саласында саяси, әлеуметтік-экономикалық өзгерістер енгізіліп, реформалар іске асырылуда. Осыған орай, Қазақстан ғылымыда өзінің ғылыми ізденіс бағыт-бағдарларын айқындай отырып, бет-бейнесін түбірінен өзгертуде.

Өйткені, кеңес дәуірінде ғылыми-техникалық революцияның даму жетістіктерін социализмнің артықшылықтарымен ұштастыра отырып, коммунистік партия, ғылымды өз мүддесіне қызмет етуге мәжбүр етті.

Ал, Қазақстан ғылымы Одақ кезінде жалпы тұтас құбылыстың бір ғана бейнесі еді. Ол кездегі ғылым Одақтың тұтастығын қорғауға, қолдауға, әлем алдындағы беделін қамтамасыз ету үшін қызмет жасады. Ал, бүгінгі біздің егемен елдің ғылымы - ұлттық дербес құбылыс ретінде өріс алуда. Оның мақсаты тәуелсіз мемлекетіміздің дербестігін баянды ету. Орыстың ғұлама ғалымы А.Д.Сахаров: «Бүгін индустрияланған, ғылымы дамыған елдерде артта қалған елдерге қарағанда адам өміріндегі қажеттіліктерге жан-жақты мүмкіндіктер жасалынған. Ол елдердегі цивилизация әлде қайда ілгері /6/, - деуінің өзі ғылымның орны адамзат тіршілігі үшін және қоғамның өркендеуінде маңызы жоғары екендігін көрсетеді. Олай болса, Қазақстанда ғылымның дамуы мен оның қоғамдағы алатын ролі туралы сөз қозғағанда ең алдымен Қазақстан Ғылым Академиясы ауызға ілінетіні белгілі.

Бүгінгі таңда Қазақстан Ғылым Академиясы кемелденген, республика өмірінде маңызды орын алатын ірі орталыққа айналды. Бұл іргелі ғылыми мекеменің халқымыздың өткен тарихын саралай отырып, атқарған қызметінің маңызы зор екені баршаға мәлім.

Қазақстандық тарихнамада Ғылым Академиясының ашылуын 1946 жылдан бастап есептейді. Әрине, бұл дұрыс факті екені рас. Бірақ та, жоқтан бар пайда болмайтыны сияқты, академияның құрылуына алғы шарт жасаған, сонау 20-жылдары жұмыс істеп, Қазақстан ғылымының бастау бұлағы болған - Тәжірибе стансалары мен лабораторияларының, геологиялық барлау мекемелерінің қызметін ерекше атаған жөн. Бұған қоса Орынбор, Семей, Верный сияқты қалаларда Орыс География қоғамның бөлімдері мен бөлімшелері ашылып, онда тиісті ғылыми жұмыстар жүргізілуіне жол ашылды.

Бұл қоғам - қазақ халқының тарихын, мәдениеті мен тұрмысын, этнографиясы мен ауыз әдебиетін зерттеуде біраз жұмыстар атқарды, яғни архивтерден, экспедицияларда, археологиялық қазба жұмыстары кезінде жинақталған материалдарды өңдеумен айналысып, бірқатар музейлер мен кітапханалар ұйымдастырғаны белгілі.

Ғылыми жұмыстардың бір жүйеге келуі қазан төңкерісінен кейін жүргізіле бастады. өйткені, Кеңес үкіметі өз бағдарламасында ғылым мен білімді дамытуды бірінші кезекке қойды.

Қазақ АССР-ның, онымен бірге Халық Ағарту Комиссариатының құрылуы республикадағы мәдени құрылыстың барлық мәселелерін басқара отырып, ғылыми-зерттеу, білім беру жүмыстарының дамуы үшін жаңа мүмкіндіктер ашты. Бірақ, автономиялы республикалар үшін бұл мүмкіндіктер шектеулі болды, өйткені ол тек орталықтан келген бұйрықты орындайтын, оған қоса большевиктер ғылым саласында өз тізгінінде ұстап, қатаң бақылауға алып отырды.

Соған қарамастан алғашы жылдардың өзінде Қазақстанда ғылыми экспедициялардың зерттеулері жүргізіліп, нәтижелері шығарыла бастады. Сонымен бірге азамат соғысынан кейінгі бүкіл елді жайлаған бүліншілік пен экономикалық құлдыраудың ауыр зардаптары мен жалған таптық күрес өршіп түрған кезде де ең бастысы ғылыми кадрлардың мүлдем жетіспеушілігі жағдайында қызмет жасаған, мәдениет пен ғылым қайраткерлерінің ерлігі патриоттық рухы және өз міндеттеріне жоғары саналылықпен қараған табандылықтарын бүгінгі ұрпақ жадында берік ұстап, үлгі тұтуға міндетті.

Кеңестік дәуірдің алғашқы жылдарында дәлірек айтсақ 1920 жылы қазан айында, республиканың этнографиясын, тарихын, фольклоры мен музыкасын, табиғи ерекшеліктерін ғылыми-зерттеу мақсатымен ұйымдастырылған Қазақстанды зерттеу Қоғамының еңбегі ерекше болды /7/. Бұл қоғам қызметі барысында профессор Санжар Жапарұлы Аспандиаровтың да атқарған еңбегі өлшеусіз.

Қазақстан ғылымының дамуына себепкер болған жоғарыдағы Қоғаммен бірге, 1926 жылы Кеңес Одағы Ғылым академиясының Одақтас және автономиялық республикалардың табиғи ресурстарын зерттеу жөніндегі Ерекше Комитеті құрылды. Комитет академик А.Е.Ферсманның басшылығымен жұмыс істеді. Бұл Комитеттің ұйымдастыруымен С.Неустроев, Н.Крашенников, С.Руденко және тағы басқа ғалымдар басқарған бірнеше экспедициялар Қазақстанның топырақ және су қорларын, этнографиялық, антропологиялық, дәрігерлік-санитарлық жағдай-лары туралы зерттеулер жүргізілген /7/. Осы кезеңде Қазақстанда 75-ке жуық тәжірибе стансалары мен лабораториялары, 150-дей геологиялық мекемелер жұмыс істеген. Бір айта кететін жәйт, бұл ғылыми топтарда, жоғарыдағы зерттеу қоғамы да өз қызметінің бас кезінде кейбір нәтижелер шығарғанымен, көп жағдайда өз мүдделері үшін ғана қызмет етті, яғни ғалымдар, ғылыми жүмыс нәтижелерін топтастырып, қорытындылары шығарылмады. Ғылыми-зерттеу жұмыстарының бытыраңқы болып, бекітілген ғылыми-зерттеулердің жүйесіз жүруі және ең бастысы ғылыми жұмыстарға бағыт-бағдар беретін жетекші органдардың болмауы, Қазақстанда ғылыми-зерттеу жұмыстарын бір орталықтан басқару қажеттігін тудырды.

1932 жылы ақпан айында КСРО Ғылым Академиясының конференциясы негізінен Қазақстанның өндіргіш кұштерін зерттеу жөніндегі мәселені қарастырды. Конференция республикадағы индустрияландыру ісінде «ғылыми-зерттеу жұмыстарының жәйі жаңа құрылыстың қазіргі қарқынына мүлде сай емес екенін» атап көрсетті /8/. Яғни, орын алып келген барлық қиындықтарға қарамастан, 20-жылдары республикада жоғарыда аталып кеткендей, ғылыми қоғамдар құрылып, өздерінің ғылыми-зерттеу жұмыстарын ұйымдастырудағы алғашқы қадамдары Қазақстан үшін маңызды құбылыс болғанмен, Одақ көлеміндегі талаптарға сай келмеді. өйткені, қанша дегенмен автономиялық республикада мемлекеттің барлық нышандары яғни, территориясы, конституциясы, мемлекеттік биліктің жоғарғы органдары, сот және прокуратураның болғанына қарамастан, қолдарында абсолюттік өкілеттілік болмады. Сондықтан, Қазақ АССР-і тәуелді еді. Бұл жағдай өз кезегінде республикадағы көптеген шаралардың толыққанды іске асуына кедергі келтірді. Бұл жоғарыдағы конференциядағы қаралған мәселеге де қатысты еді.

Аталған конференциядан кейін Қазақ АССР-ң үкіметі КСРО Ғылым Академиясы Президиумына Қазақстандық база құру жөніндегі ұсынысын білдіреді. Себебі, Қазақстан астанасында тұрақты түрде жұмыс істейтін, ғылыми-зерттеу жұмысын жүргізуге мүмкіндік беретін және жергілікті халық арасынан жер-жерде жоғары дәрежелі маман кадрлар даярлауға жол ашатын кешенді сипаттағы ғылыми-зерттеу орталығын ашу қажеттігі әбден пісіп-жетілген еді. Одақтық Ғылым Академиясының Президиумы Қазақстан үкіметінің бұл ұсынысын кезекті мәжілісінде қарап, Қазақстан Ғылыми Академиясының базасын ұйымдастыру кезек күттірмейтін мәселе деп, осы 1932 жылы құру тапсырылды.

Сөйтіп, 1932 жылы наурыз айында КСРО Ғылым Академиясының Қазақстандық базасы құрылды, шілде айында базада жүмыс жүргізетін ғалым қызметкерлердің құрамы белгіленеді. Академиялық базаның төрағасы болып белгілі түріктанушы ғалым, Ленинград университетінің профессоры, сталиндік репрессияның жазықсыз құрбандарының бірі, академик А.Н.Самойлович бекітілді. Ал, президиум мүшелігіне академик В.А.Келлер, профессор С.Ж.Аспандиаров, М.Төлепов және ғылыми хатшылыққа И.Барышников сайланды /9/. Аз уақыт өткен соң, профессор С.Аспандиаров КСРО Ғылым Академиясы Қазақстандық базасының төраға орынбасары болып бекітіледі.

Осы уақыттан бастап, Санжар Аспандиаров, 1937 жылдың күзіне дейін ғылыми базаның жұмысын ұйымдастырып, қазақ жастарының ғылымға ден қойып алға ілгерлеуіне, республикадағы ғылыми ой-сананың қалыптасып, дамуына маңызды үлес қосқан санаулы қандастарымыздың басында жүрді. Айта кету керек, профессор С.Аспандиаровтың басты-басты ғылыми еңбектері мен монографиялары, білім беру мен мәдениет, тарих жөніндегі ғылыми мақалалары негізінен осы Академиялық базаның жұмысымен бірге өріс алған. Ол еліміздегі кадрлардың жетіспеушілігіне байланысты бірнеше міндеттерді қатар алып жүруіне тура келді. Мысалы, ғылыми базадағы негізгі қызметіне қоса, Денсаулық сақтау Халық Комиссариатында, Қазақ АКСР Халық Ағарту Комиссарының ғылыми істер жөніндегі орынбасары және толып жатқан қоғамдық ұйымдардың жұмысымен бірге, ғылымның әр саласында тарих, тіл, терминология, өлкетану мәселелерімен шұғылданып, Қазақстан ғылымының дамуы мен гүлденуіне тікелей атсалысып, жоғары деңгейдегі мамандарды даярлауға мол үлес қосқан жан.

1932 жылдың соңына қарай КСРО Ғылым Академиясының Қазақстандық базасы, құрылғанына аз уақыт өтсе де, Қазақстан үкіметінің тікелей қолдауымен және ғылыми ұжымның белсенді әрі табанды жұмысының нәтижесінде белгіленген анағұрлым көп, ауқымды істер атқарады. Қазақстан Республикасының табиғи климатын, өсімдіктер мен жануарлар әлемін зерттеу мақсатында алдымен ботаникалық кейіннен зоологиялық секторлар құрылып, Қазақстан территориясында 3-экспедиция аса маңызды ғылыми барлау жүргізеді. Сол жылдың өзінде Географиялық сектор құрылып, ғалымдардың ғылыми потенциалын арттыру және жергілікті ұлт өкілдерін ғылымға тарту мақсатымен «Ғылыми кеңес және насихат бюросы» ұйымдастырылып, оның қызметіне профессор С.Аспандиаров тікелей басшылық жасаған.

Бұл бюро өзінің белсенді қызметінің барысында республика ғылымының құрылуы мен дамуы жолында көптеген маңызды істер атқарды. Әсіресе, ғылым мен мектеп арасында тығыз байланыс орнату үшін, оқушылармен қызықты кездесулер ұйымдастырып, олардың таным деңгейін арттыруға, ғылымның әр саласына деген қызығушылықтарын мектеп қабырғасынан қалыптастыруға қызмет жасады. Сондай-ақ орта мектеп мұғалімдерінің оқу құралдарға деген зәруліктерін ескере отырып, жекеленген пәндер бойынша ғылыми кеңес беріп отырған» /10/.

1. 
   Альжанов Ш. Пять лет борьбы и стройтельство первого казахского национального вуза. // Просвещение национальностей. 1934. №3.
   
2. 
   Асфендиаров С.Ж. Недочеты в деле подготовки национальных научных кадров //Народное хозяство Казахстана. 1934. №8-10.
   
3. 
   Жұмалиев Қ. Үлкен ұстаз. –А.,1969. 190.
   
4. 
   Дінасылов Д. Қабілетті ұйымдастырушы. //Қазақстан мұғалімі, 1990, 8 наурыз.
   
5. 
   Қаратаев М. Көргенім мен көңілдегім. –А., 1982.107-112.
   
6. 
   Адам – қоғам – ғылым. Тезистер жинағы. –М., 1993.
   
7. 
   Аханов Ж. Қазақстан ғылымының бастауы. //Егемен Қазақстан, 1997, 24 мамыр
   
8. 
   Советская степь. 1932. - 29 июнь.
   
9. 
   Культурное строительство в Казахстане. –А., 1969. 334 с.
   
10. 
    Ғылым Академиясы мен Ғылым Министрлігінің Архиві. 1-қ, 1-т, 12-і, п-15.
    
11. 
    Мұстафаев Н.Н. Из истори науки и научной интеллигенций Казахстана (1932-41 г.г.). // Известия А.Н. РК. Серия общ.наук. - 1992. № 4. 58 с.
    
12. 
    Исин М. «Өкімет алдында кінәм жоқ». // Социалистік Қазақстан, 1991, 6 сәуір.
    

Түйіндеме

Мақалада ХХ ғасырдың 20-30 жылдарындағы Қазақстандағы ғылым мен ағарту саласының дамуы және оны ұйымдастырудағы белгілі қоғам қайраткері, профессор, С.Ж.Аспандиаровтың ролі жан – жақты көрсетілген.
РЕЗЮМЕ

В статье говорится о развитии науки и просвещения Казахстана в 20-30 годы ХХ века и о роли известного общественного деятеля, профессора С.Ж.Асфендиярова в организации этого процесса.

КЕЙБІР ГУМАНИСТІК ТӘРБИЕ ТЕОРИЯЛАРЫНДАҒЫ РУХАНИЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ
Майғаранова Ш. (Алматы қ., ҚазМемҚызПИ)
Гуманистiк бiлiм беру философиясы кең мағынада өмiр философиясы деген ұғымға саяды, өйткенi өмiрдiң мәнi, мақсаты, оның құндылығы, ар-ұят, сана жайлы мәселелердi зерттейді. Ғылыми бағыт ретiнде өмiр философиясы сезiмдi құбылыстың маңызды қыры ретiнде қарастырады.

Гуманистік философиялық құндылықтар: жалпы гуманистiк мұраттар, көп мағыналы философиялық көзқарастар мен жеке тұлғаның ынта-ықыласы, еркiндiгi, сыртқы ықпалға лайықты өзiндiк шешiм қабылдау әрекетi. Жеке адам өз қажеттiгiн қамтамасыз ету әрекетi арқылы, қоғамның қажеттiгiн де қамтамасыз етедi. Толықтыру принципі қарама-қайшылық күресі арқылы емес, үш негізді әдiснама - синергетика, конвергенция теориясы мен стратификация және комплементарлық принцип арқылы iске асуы тиiс (Н.Бор, Дж. Гэлбрейт, И.Пригожин, Г.Хакен, П.Сорокин, Я.Тинберген, А.Эйнштейн). Осы идеяларға сәйкес педагогикалық ықпал өзара әрекеттесуге, серіктестікке, тұлғаның өзін жетiлдіру бағытын өз еркімен таңдауына, пiкiрлесуiне жол береді.

Түйіндей келе, гуманистік білім беру философиясы жеке тұлғаның өмірлік құндылықтарды өз еркімен таңдауын, қоғам мен тұлға арсында түсіністік пен тепе-теңдік орнату қажеттігін ұстанады.

Материализмді ұстанған тәрбие теорияларының тым біржақты екені белгілі болып отыр. Сондай-ақ, философияда материя мен рухты бiрдей мойындайтын – дуалистік көзқарасты көбiнесе жаратылыстану ғылымдарының мамандары ұстанады. Өйткені олар физиканың мәніне неғұрлым терең бойлаған сайын, физикадан басқа да, терең мәндi бiрдеңенің бар екендігіне көз жеткізуге болатындығын айтады (Б.Раушенбах).

Академик А.Сахаровтың пiкiрiнше дүниеде материядан және оның заңдылықтарынан басқа да бiрдеңе бар, сол дүниенге жылылық бередi. Оны дiни сезiм деуге де болады, дүниенiң мәнiн сезiну - молекулалардың жиынтығын білу емес. Демек, ғылым қазiргі кезеңде логикадан тысқары байланыстарға назар аударып, интуитивтiк сезiмнің мәнін түсіне бастады. Ежелден дiни сезiм ғарыштық үрдiстерге қатысты болған. Қарапайым адам өзінің Әлеммен үйлесімді байланысын, алыс және жақын ғарыштық үрдiстердi санасымен түсініп, жан дұниесімен сезiне білген. Дүниенi қисынмен игеруден гөрi, интуитивтiк сезiм арқылы игеру ауқымының кеңдігіне көз жеткізуге болады.

Қазіргі кезеңдегі физиктердің зерттеулеріне сүйенсек, бүкіл жаратылыс табиғаты информация, энергия мен материядан тұратынын, ал адам табиғаты да осыларға байланысты екенін дәлелдейтін информациология ғылымы қарқынды дамып, ноосфералық интеллектпен үйлесімді тіршілік құрудың тәсілдерін қалыптастыруда /2/.

Педагогика бүгінгі ғылыми жетістіктермен қарулану мақсатында синергетикалық зерттеулерге да басты назар аударып отыр. Синергетика - өздiгiнен ұйымдастырылу - кез келген жүйенiң өздiгiнен дамуға бағытталуы, өз бойынан жаңа, тұрақты құрылымды «өсiруі». Педагогикалық тұрғыдан өздiгiнен ұйымдастырылу дегенiмiз мұғалiмнің өзiнiң iшкi ресурстарын «өздiгiнен өсiру» қабiлетi, яғни педагогикалық iс-әрекетке iзгiлiк мән беретiн тұлғалық сананың құрылымын қалыптастыру. Iшкi ресурстарды өсiру үшiн сырттан ықпал жасалуы керек.

Тұлғаның саналық құрылымын қалыптастыру, педагогикаға феноменологиялық және синергетикалық күрделi тепе-теңдiксiз жүйелердi зерттеуден келген түсiнiк, жүйенiң жаңа сапаға өзгеруi, яғни өздiгiнен дамуы синергетикалық негiздегi өзiн iске асыратын феноменге негiзделедi.

Гуманистік көзқарас тұрғысынан тұлғаның iштей өздiгiнен ұйымдастырылуын педагогикалық синергетика терминдерi арқылы түсiнуге болады. Синергетика - өздiгiнен ұйымдастырылу жүйесiн зерттейтiн көптеген ғылымдармен кешендi жұмыс жасайды. Күрделi, үнемi даму үстiндегi ашық жүйе, басты қасиетi - жағдайдың өзгеруiне байланысты жаңа сапаларды өз бойынан дамытып, өзiн сақтап қалуды көздейдi. Педагогикада өзiн-өзi ұйымдастыратын жүйеге жататындар: бiлiм беру, сана, тұлға. Олардағы iшкi өзгерiстер сананың тұлғалық құрылымының әрекетiн өзгерту арқылы оқу-тәрбиенi қамтамасыз етедi. Санада жаңа мықты құрылымның пайда болуы, жаңа сапалы бiлiм мен әрекет тәжiрибесiн қалыптастыру үшiн бiрнеше жағдайды ескеру керек.

Бiрiншiден, ескi жүйе тоқырауға тiрелуi керек. Бiлiм беру саласының тоқырауға ұшырауы, бiлiм саласында жаңа мақсатты белгiлейдi. Ол оқушыны өз өмiрiнiң, кәсiби даярлығының, әлеуметтiк тұрғыдан өз мақсатын iске асырудың, өздiгiнен даму және өздiгiнен ұйымдастырылу субьектiсi ретiнде дайындау; дәстүрлi бiлiм беру жүйесi оқушы-жастар арасындағы түрлi келеңсiздiктiң белең алуына, адамгершiлiк құндылықтардың құлдырауына, оқушылардың санасында белсендi әрекеттен аулақ болу, ресми тәрбие жүйесiне қарсы қарапайым мұраттар ұстанып, адасушылыққа ұрыну.

Екiншiден, жаңа сапаның пайда болуы жүйенiң iшкi ресурсынан өрбуi тиiс. Дегенмен де, iшкi өздiгiнен ұйымдастырылатын «iске қосылу» тетiгi үшiн, сырттан «қорек» алуы қажет. Педагогикалық синеригетика сананы тек қызмет атқарушы жүйе ретiнде ғана емес, сонымен бiрге мазмұнды жүйе ретiнде тұлғалық әрекет таңдайтын, ортаға бiртұтас көзқараспен қарайтын, оқу әрекетi мен тәртiбiн қалыптастырады деп қарайды. Осы орайда, оқушы санасының дамуы, «тұлғаның сапасы» туралы атқарылған қызметпен ғана емес, оның сапалық көрсеткiшi туралы да түйiндеуге болады.

Бұрын тәрбие үрдiсiнде жеке тұлғаны қалыптастыру тұлғаға мемлекеттiк, саяси- экономикалық, т.б. жан-жақты мүдделер ықпал етiп, тұлғаның жеке бас қажеттiлiгiн ескермей келген еді. Аталған мүдделер тұлғаның жеке бас мүддесiнен жоғары қойылған болатын. Дейтұрғанмен де, осындай кемшілік тұстарына қарамастан, белгiлi бағыттағы тәрбие – сана негiздерiн және әрекет тәжiрибесiн қалыптастыруда тұлғаның дамуын жалғастыруға бастама болатындығын ұмытуға болмайды.

Қазiргi кезеңдегi тәрбие тұлғаның санасын тек қызмет атқаруға, орындаушылыққа тәрбиелеумен шектелмеуi керек. Тәрбиенiң мақсаты күрделенiп, адамның тұлғалық iшкi, субьективтiк әрекет негiздерiн анықтап, оларды дамытуы қажет. Сонымен бірге санадағы жаңа құрылым эволюция барысында кездейсоқ ауытқулардан аман қалу үшiн белгiлi тұрақтылыққа, тұлғалық сапаға ие болуы керек.

Тұлғалық сапа – адамның жеке басына қатысты жалпы құндылықтарға қарым-қатынасына қарай, мiнез, мәдениет, шығармашылық, бостандық, таңдау еркі, елін сүю, толеранттық, жеке табыс, жеке меншiк, азаматтық қоғам, әдiлдiк, тәртiптiлiк, т.б. сапалармен сипатталады: тұлғалық сапа сананың тұлғалық құрылымының мазмұны және деңгейi арқылы анықталады.

Тұлғалық құрылым – реттелген сананың құндылық мазмұны, оның әрекетiнде көрiнiс бередi. Ол адамның ойлау қызметiн реттеп, басқарып, ойлау қабiлетiн дамытып, мәдениет, бiлiм, тәжiрибе, өмiрлiк және кәсiби мақсатқа құндылық қарым-қатынас арқылы, оның әрекетiн анықтайды.

Сананың басты қасиетінің бiрi - бақылау. Сана адамның айналамен қарым-қатынасын қамтамасыз ете отырып, оны үнемi бақылайды. Кез келген жағдайды сананың бақылауы, сананың кешендi басқа құрылымдарын өрбiтедi.

Сындарлылық, тұлғаның өзінен тысқары ортада жүрiп жатқан құндылықтар, қалыптар, тәртiпке өзiндiк, субьективтiк баға беруі; iшкi дүниесiндегi құндылықтарға өзiндiк қатынасы, көңiл-күйi, әрекеті, болып жатқан құбылыстарға өзiндiк ұстанымының болуы.

Рефлексия, өз «Менiн» түсiну, байқау, талдау, өзгелермен, болған оқиғалармен өзiн салыстыру. Өз «Менiн» басынан өткiзетiн бiр жағдайдың аясында көре бiлу, өзiн құрметтеу, өзiне сенiмдi болу, өз бағасын және қоғамдық орнын бiлу.

Коллизия, болған оқиғаның себептерiн салыстыру, талдау арқылы анықтап, байқалмайтын қырларына назар аударып, оның негiздерiн анықтап, қоғамдық және тұлғалық құндылықтардың астарлы қайшылықтарын айқындау арқылы оқиғаның iшкi бастауларын, байланысын, тетiктерiн, мәнi мен мағынасын терең түсiну.

Тұлға санасының құрамына жататын ең маңызды құрылым - түрткi тудыру. Оқиғаға тұлғалық мән беру арқылы өз әрекетiн, адамдармен қатынасын, әлеуметтiк және танымдық тәжiрибесiн эмоциялы-құндылық, мазмұндық-мәндi түрде бойынан өткiзу, тұлғаның өмiрлiк мақсаты, құндылық бағдары, ұмтылыс жүйесiнің жаңа әрекет тiсiлдерiн тудыру. Түрткi тұлғаның субьект негiзiн мынадай сана құрылымымен толықтырады: бағытты анықтау, дербестiк, мәндi шығармашылық, өзiн-өзi актуальдау, өзiн-өзi iске асыру, өмiрдiң рухани деңгейiн қамтамасыз ету.

Тәрбие тұлғаның шығармашылық сапасын қалыптастыратын тұлғалық құрылымды тәрбиелеуi тиiс. Бiлiм берудің мақсаты - оқушыны тәрбиелеуге жағдай мен орта қалыптастырғанда шығармашылыққа қабiлеттi тұлғаны дамытады.

Жаңа мәнге ие болған синергетикалық педагогикалық жүйенiң негiзгi қызметi - мақсат, тұлғалық-құндылық мағыналы мазмұн және технологиялық негiздер арқылы мазмұнды синергетикалық бағдар, жалпы және жеке принциптер мен бағдарлы жағдай арқылы өзiн басқаруды өзгертедi.

Гуманистiк бiлiм берудiң бiрiншi принципi – танымдық сананың субьективтiлiгi. Зерттеушi бақылауды жүйенiң iшiнен жүргiзедi. Мұғалiм мен оқушы бiлiм беру субьектiсi ретiнде анықталады. Оқу-тәрбие бiлiмдi зерттеу кеңiстiгiне айналады.

Екiншi принцип - толықтыру, классикалық емес кванттық теорияда ашылған маңызды жаңалық - комплементарлық тұжырымдаманың мәнi, қарама-қайшылық дамудың негiзi ретiнде бiрiн-бiрi жоймайды, керiсiнше толықтырады, келiсiмге келедi. Осыған орай оқу-тәрбие үрдiсiндегi мұғалiмнiң жеке сөзiнiң орнына сұхбаттасу, пiкiрлесу, әрекеттесу, серіктестік, тұлғаны дамытатын шынайы еркіндікке бағдарлау - адамның адамилығын дамытады.

Үшiшi принцип – оқыту мен тәрбиелеу ақпаратының ашықтығы.

Төртiншiден, жүйедегi (бiлiм беру, сана, тұлға) жаңа сапа синергетикалық принципке және жағдайға сәйкесу керек. Мұғалiм мен оқушы арасындағы шынайы iзгiлiк қатынас үйреншiктi бiлiм беру мен тәжiрибенi ұйымдстырудан өзгеше, яғни оқу-тәрбиедегi өзара ынтымақтастық арқылы өздiгiнен дамудың және өздiгiнен ұйымдастырылудың iшкi көздерiн айқындау шарт.

Педагогикада синергетикамен қатар, жалпылама феноменологиялық тәрбие тұжырымдамасы да дамып келеді. Қазiргi педагог бұрынғыдай ақыл айту, «тәртiпке үйрету» сияқты қызметiнен, оқушыны түсiнуге, өзiмен бiрге шешiм қабылдауға, тұлғаға қолдау көрсетуге назар аударып отыр. Феноменологиялық тұрғыдан, қазiргi теорияның атқаратыны, құбылысты бiржақты түсiндiру емес, оны табиғи қалпында суреттеу. Осындай ғылыми бетбұрыс құбылысты бiр жақты емес, түрлi қырынан, соның iшiнде оқушының пiкiрiмен санаса отырып суреттеу үрдiсiн ескередi.

Мұнда мұғалiмге қойылатын талап та өзгерiске ұшырайды: бағдарламалық материалды қабылдаудан - шығармашылық мақсаттарды шешуге, сананың көпқырлы деңгейiн жетiлдiруге, өзiнi-өзi iске асыру қабiлетiн қалыптастыруға бағытталады. Сондықтан, мұғалім тек пән мұғалiмi және әдiскер ғана емес, жаңа тәрбие феноменологы болуы тиiс.

Феноменология - адам санасының даму жолдары мен тәсiлдерiн, тұлғаның адамгершiлiгiн, рухани жағын өздiгiнен дамыту туралы iлiм, феномен, яғни ерекше құбылыс, бiзге тек сезiм арқылы ғана емес, мәндiк мағынада да берiледi; феноменология – iшкi терең танымдық бастауларды, байланыстарды, тетiктердi, құбылыстың мәнiн iздейтiн тәсiл.

Таңдау, бостандық, адамгершiлiк, өзiн-өзi iске асыру феноменi – бұл сыртқы жағдайдың ықпалынан емес (орта, тiршiлiк жағдай, этникалық әрекет үлгiлерi), сонымен бiрге iшкi жағдайлардың ықпалы – ең бiрiншi - сана мен оның iшкi мазмұны - тұлғалық құрылымының нәтижесi. Iшкi жағдайлар тұлғаның мақсаттық бағытын, ынтасын, өзiн iске асыру еркiндiгiн және өзiне сенiмiн анықтайды.

Дегенмен де осы бағыттарға «дайын күйiнде» қол жеткiзу қиындық тудырады. Олар танымдық санада қайта «тууы қажет». Тиiмдi жолдардың бiрi танымдық сананы iзгiлiк тұрғыдан ұйымдастыру.

Гегельдiң феноменологиялық ұстанымы бойынша болмыс (әлеуметтік орта) мен адамның iшкi дүниесi «субьективтi рух» өзiне тән рухани субстанцияның саналы мазмұнмен сәйкестiгiн тануы тиiс. «Санадағы құбылыс» тек адамға тән, тұлғаның рухани дамуы «сезiмнен абсолюттiк бiлiмге» жоғарылауы. Осылардың арасындағы ойлау қызметi сананы жетiлдiредi.

Соңғы жылдары педагогикада пайда болған тың көзқарастың бірі - Ш. Амонашвилидің гуманды-тұлғалық қатынасқа негізделген “Өмір мектебі” атты педагогикалық трактаты. Онда бастауыш сынып оқушыларының рухани, адамгершілік, тұлғалық, интеллектуалдық дамуын қамтамасыз ету көзделген. Табиғаттың іргелі заңдарын, дүниені, психиканы игеру үшін адамды рухани тұрғыда дамыту көзделеді. Балаға өмірді таныту, одан тәжірибе алуына ықпал ету, өмірдің шексіздігін, мәңгілігін түсіндіру, “Мен не үшін өмір сүремін?” деген ізденіс барысында “Дүниені тану, өзін-өзі жетілдіру, рахымдылықты ұлғайту, адам эволюциясын дамыту” талаптарын нысанаға алу қарастырылады. Сонымен, гуманды-тұлғалық мектептің басты ұстанымы - баланы өмір арқылы дамытып тәрбиелеу.

Ш.Амонашвилидің “Өмір мектебі” атты трактаты іргелі аксиомалық бастамаға, ақиқатқа негізделген әлемдік-діни, рухани-философиялық ілімдерге сүйенеді. Олардың түйіні: жан - дүниеде бар субстанция; ол мәңгі жетіліп өрлеуде; бұл дүниедегі өмір - рухани өрлеудің бір кезеңі. Осы түйіннен үш қағида өрбиді де ол мұғалімнің Сеніміне арқау болады:

Бұл өмірде бала кездейсоқ жаратылыс емес. Оның бұл дүниеге келуі қажеттіліктен туған. Оны осы өмірге шақырған адамдар бар, олар онсыз өмір сүре алмайды. Баланың өмірлік мақсаты – осы өмірде қызмет ету тиіс. Ол алыс-жақынға, таныс-бөтенге, бүкіл планетарлық эволюцияға қызмет етуі тиіс. Мысалы, ұлы тұлғалар адамзатқа қызмет ету үшін өмірге келгендер. Бала рух иесі, оның бойында рухтың ұлы қуаты бар. Ол Кіші ғарыштық әлем, ол дүниемен бірліктегі тіршілік иесі. Ол кемелдену жағынан Жаратушыға ұқсас болғысы келеді. Баланың бойында қуат қоры мол болғандықтан, оның ұмтылысы да биіктей түседі.

Қорыта келе, мұғалім Баланы жоғары әлемнен келген құбылыс ретінде бағалап, оның осы өмірде атқаратын белгілі қызметімен бірге, үлкен қуатқа ие екеніне Сенім артуы, өзінің шығармашылық төзімділігін жетілдіріп, баланы құрметтеуі, оның тұлғалық қасиетін шыңдап, балаға қалтықсыз берілуі және оның тағдырына жауапты болуы шарт. Сенім дегеніміз білімді сезіну, ал оның қағидалары ғылыми дәлелдерге сай келе бермейді. Тек ішкі сезімдік ой ғана сенімді білдіреді де, ол іс-әрекетке ұласады /3/.

Сонымен, гуманистiк тәрбие теорияларының басты нысанасы - тұлғаның iшкi мүмкiндiктерi мен қабiлеттерiн дамытып, өздiгiнен бiлiмiн жетiлдiру, санасын дамыту, сезiмдiк-эмоциялық жағдайы мен интуициясын дамыту, сана мен сезiмдi үйлестiру, жаратылыстан берiлген ақпарат көздерiн түсiну, адамның тектiк коды мен әлеуметтiк тәжiрибесiн үйлестiру, қоғам мен адам арасындағы қарым-қатынасты iзгiлiкке бағындыру. Ең жоғары құндылық - адамның тұлғалық қасиетi, оның iшкi дүниесi, бостандығы, еркi, даралығы және шығармашылығын дамытуды жүзеге асыру.

Идеалистiк философияға негiзделген мектептердiң бiрi – Вальдорф мектептерiнiң қозғалысы. Бұл мектеп адам дамуының антропософтiк түсiнiктемесiне, яғни адам бойындағы тәндiк, жандық, рухтық факторлардың үйлесiмдiлiгiне сүйенедi. Антропософтiк мектептiң негiзiн қалаған немiс философы Р.Штайнер. Вальдорф мектебiнiң басты мақсаты тәрбиенi рухани негiзде, яғни жас ұрпақтың «руханилықты пайымдауға» қабiлеттiлiгiн дамыту барысында, рухтық және жандық қасиеттердi сезiм мүшелерi қабылдағандай сезiнiп, оны қабылдай алуға тәрбиелеудi көздейдi және ерiктi тұлға тәрбиелеу арқылы, оның шығармашылығын өрбiтiп, қоғамдағы консервативтiк әлеуметтiк құрылымдар мен стеоретиптi iс-әрекеттерден бойын аулақ ұстауға баулу. Тәрбиенiң негiзгi ұстанымы – ең бiрiншi көркемдiкке, сұлулыққа, онан кейiн ақыл-ойды дамытуды алға қоюды көздейдi. Тәрбиеленушiлердi көркемдiк, шығармашылық iс-әрекетке тәрбиелеу басты ұстаным болғанымен, оны ақыл-оймен, ерiк сапасын дамытатын басты құрал ретiнде қарастырып, өзгермелi әлеуметтiк ортада өз мүмкiндiгiне сәйкес қатынас құра бiлуге тәрбиелеу iске асырылады /4, 5/.

«Бiрiктiру тәрбие философиясы» реалистiк бағытқа жатады. Бұл теорияда адамның «тәндiк және жандық жаратылысы» үйлесiмдiлiкте қарастырылады. Осы негiзде құрылған тәрбие тұжырымдамасы жеке тұлғаны қалыптастыруда мынадай теориялық мәселелердi ескеру қажет деп санайды: жүрек тәрбиесi – руханилық немесе сезiм аспектiсi; моральдiк және этикалық тәрбие отбасынан басталады; бiлiмдi игеру – ақыл-ой, ерiк бiрлiгiн және адам әрекетiн, шығармашылығын жетiлдiру.

Қорыта келе, бұл тұжырымдама бойынша шынайы құндылыққа адам тек жүрек жылуы, мейiрiм арқылы ғана жетедi. Тек ақыл-ой арқылы құндылықтарды игерудiң жеткiлiксiз екенiн көрсетедi. «Бiрiктiру тәрбие философиясы» жоғарыда аталған жүрек тәрбиесi, отбасынан бастау алатын моральдiк және эстетикалық тәрбие, бiлiмдi игеру мәселелерiн тығыз байланыста қарастырып, рухани бiлiм беру теориясының негiзін қалайды.

“Бiрiктiру тәрбие философиясына» негiзделген Халықаралық бiлiм қоры тарапынан шығарылған “Мен адамдар арасындамын” атты отбасы тәрбиесi мен мектеп оқушыларына арналған этикалық құралдың рухани танымдық қырына тоқталатын болсақ, онда “жетiлген тұлға - мықты отбасы - бейбiт қоғам - жасампаз адамзаттық iс” тәрiздi жоғары мұраттар бiрлiгi қарастырылады /4, 6/.

Соңғы жылдары Қазақстан Республикасында С.А.Назарбаеваның жетекшiлiгiмен “Өзiндік таным” пәнiн үздiксiз бiлiм жүйесiне ендiру мақсатында оқу бағдарламалары, оқу-әдiстемелiк құралдары орыс-қазақ тiлдерiнде даярланып, мектепке дейiнгi мекемелер мен бастауыш сыныптарда және жоғары оқу орындарының 1 курстарында тәжiрибелiк байқаудан өткiзiлуде. “Өзiндік таным” курсының өмiр талабынан туындап, оқу жоспарына енуі, жас ұрпақтың дүниетанымын, белсенді өмірлік ұстанымы мен әрекетін қалыптастыруды көздейді. Сонымен, руханилыққа негізделген кейбір гуманистiк тәрбие тұжырымдамаларын талдай отырып, олардың көбінесе жаратылыстану ғылымдарының соңғы жетістіктеріне негізделетіні анықталды.

Екіншіден, адам жаратылысының тәндік, жандық, рухтық негiздерiн бiрлiкте қарастыру, іргелі аксиомалық бастамаға, ақиқатқа негізделген әлемдік-діни, рухани-философиялық ілімдерге сүйену, тұлғалық қарым-қатынас, психологиялық белсендi iс-әрекет негiздерiн қалыптастыруды көздейтіні айқындалды.

Қорыта келе, жоғарыда талданған гуманистiк тәрбие теорияларында жеке тұлғаны рухани дамытудың түрлi қырлары, әсiресе сезiм мәселесі нысанаға алынған. Соңғы жылдары тәрбие теориясында тұлғаның руханилық қырын дамыту мәселелерi, жаңа әдiснамалық негiздегi, тың көзқарастағы теорияны қажет ететiнi белгiлi болды. Жалпыадамзаттық құндылықтар мен ұлттық құндылықтарды ескере отырып, тәрбиедегi кейбір гуманистiк теорияларды зерттей келе, бүгiнгi адамзат қауымдастығының рухани таным мәселесiн зерделеу барысында мынадай маңызды мәселелердiң басын ашып алу қажеттiгiн көрсеттi: жеке тұлғаның өзiндiк танымын, рухани санасын дамыту; оны жетiлдiру бағыттарын анықтау; тәрбиедегі құндылықтар теориясының негiзiн анықтау; жалпыадамзаттық және ұлттық құндылықтар негiзiнде ноосфералық зият қалыптастыру үрдiсiнiң негiздерiн игеру.

1. 
   Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. Предисловие. – М.: Прогресс, 1986.
   
2. 
   Юзвишин И.И. Основы информациологии. - М.: Международное издательство “Информациология”, Высшая школа, 2000.
   
3. 
   Амонашвили Ш. Школа жизни. - М.: Изд. дом Амонашвили, 1998.
   
4. 
   Битинас Б.П. Введение в философию воспитания.-М. 1996.
   
5. 
   Гейдебранд К.Ф. Учебный план Вальдорфской школы. М.: 1992
   
6. 
   Бжиска А.Л., Станеки-Козвоски М., Феллени Д.,У Хейнс, К.Бозжанова, Майгаранова Ш. /Ред. басқар. Майгаранова Ш. Мен адамдар арасындамын. Этикаға арналған құрал.-А.: Теst-Company, 2004.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада тәрбиенің синергетикалық, феноменологиялық, дуалистік, тұлғалық тұжырымдамалары және тұлғаның рухани дамуының түрлі аспектілері қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

Мектептердің, әсіресе ауылдық мектептердің білім беру мақсатының жаңаша тұжырымдалуы оны ізгілендіру мен демократияландыру ұстанымдарынан туындайтынын ескерсек, мектептегі білім мазмұны жасөспірімдерге өз ұлтының тілін, мәдениетін тарихын терең түсінуіне және басқа ұлт өкілдерінің тілін, тарихи-мәдени дамуы жөніндегі мағлұматтар арқылы өз халқының, егеменді еліміздің дүниежүзілік мәдени мұрадағы орнымен үлесін білуге мүмкін береді.

Ауылдық қазақ мектебінің басты мақсаты – баланың ой-өрісін өсіріп, өзіндік дүниетанымын қалыптастырып, шығармашылықпен жұмыс істейтіндей жағдай туғызу. Сөйтіп, әрбір оқушының өзін-өзі дамытуына, өз мүддесі мен қызығушылығын қанағаттандыруына, бойындағы қабілетіне сай білімін тереңдетуіне ықпал жасау міндеті тұрады.

Оқушылардың тіл мәдениетін дамыту, сауатты жаза білетін, өз пікірін, сезімін, ойын, көзқарасын жеткізе алатын азамат етіп тәрбиелеу де - өзекті мәселелердің бірі. Білім жоқ жерде ешқандай көзқараста жоқ, яғни «білім –ізгіліктің иегері». Олай болса ірілік жолындағы ізденістер екі бағытта жүреді. Бірі - оқып, білім алу, екіншісі - адамгершілікті қалыптастыру тәлім тәрбие беру.

Адамгершілік тәрбие – тәрбиенің негізі екендігін бәріміз жақсы білеміз және адамгершілік тәрбиенің негізі ұлы Абайдың даналық ойларымен қабысып, бастау алатыны даусыз екенін тағы да ұғамыз. Бұл арайда Абайдың төменгі өлең шумақтары сөзсіз ойға оралады:

Бес нәрседен қашық бол

Бес нәрсеге асық бол

Адам болам десеңіз

Тілеуің, өмірің алдыңда

Оған қайғы жесеңіз

Өсек, өтірік, мақтаншақ,

Еріншек бекер мал шашпақ

Бес дұшпаның білсеңіз

Талап еңбек терең ой,

Қанағат рақым ойлап қой

Бес алыс іс көңсеңіз, -

Деп келіп.

Ғалым болмай немене,

Балалықты қисаңыз, - деп насихат етеді. Бұл қашық болатын бес нәрсе, асық болатын бес нәрсе - үлкен ұғымдары адам бейнесін, оның кісілік болмысын айқындайтын парасаттылық көрсеткіші. Біздің ғылыми негізде дәлелдемек болған ойымызды ойшыл қысқа да нұсқа жыр жолдарымен айтып берген.

Ұстаздар мен ғалымдардың екінші Қазақстандық съезінде Елбасы Н.Ә.Назарбаев: «Қымбатты ұстаздар, сіздер біздің балаларымызды өсіріп, олардың ақыл-ойын жетілдірудесіздер. Олар үшін кейде ата-аналарына қарағанда сіздердің беделдеріңіз үлкен. Жаңа ұрпақтың болашақ азаматтық бағдары, олардың патриотизмі, туған жерге етенелілігі көп ретте сіздерге байланысты. Оларды зиянды әдеттерден, есірткіден сақтап, бойларында салауатты өмір салтын орнықтыруға сіздердің күш-қуаттарыңыз жетеді. Ел үшін оның балалары балғын шағынан тәуелсіз Қазақстан үшін мақтаныш сезімін бойларына сіңіріп, оның тарихы мен заңдарын, мемлекеттік нышандарын білгені өте маңызды»,- деген. Жалпы қоғам, халық өзінің жарқын болашағына саналы азаматтарын сүйеніш етсе, сол сүйеніш еткен дара тұлғалар – ұстаздар екені Елбасы лебізінен айқын көрініп тұр.

Қазіргі өскелең өмір талаптарына сай жастарға білім және тәрбие беру, оларды жан-жақты дамыту - қоғам алдында тұрған басты міндеттердің бірі. «Білім беру – бұл қоғам мүшелерінің адамгершілік, интеллектуалдық мәдени дамуының жоғары деңгейін және кәсіби біліктілігін қамтамасыз етуге бағытталған тәрбие беру мен оқытудың үздіксіз процесі» - деп жазған.

Оқу мен тәрбие егіз. Ол бір – бірінен бөліп алып қарауға болмайтын, табиғаты жақын тұрған үрдіс. Ұстаз – бір елдің болашағы үшін жасайтын киелі мамандық иесі. Оның парасаты, жүріс-тұрысы, сөйлеу мәдениеті, ішкі жан дүниесі, тіпті киім киісі бәрі баланың назарынан тыс қалмайды. Қазақтың кемел ойлы ұстазы А.Байтұрсынов: «Мұғалім нашар болса, сыйлы мектепте отырып сабақ бере алмайды. Мұғалім болу оңай нәрсе емес. Тәртіппен жасалған оқу құралдарымен оқытуға, тәртіппен оқыта білетін мұғалім керек» -деп айтқан.

Әбу Насыр Әл-Фараби: «Адамға ең бірінші білім емес, тәрбие берілуі керек, тәрбиесіз берілген білім адамзаттың қас жауы» -деген екен.

Үйелмендік тәрбие жеке адамның жан-жақты және үйлесімді дамуына жауапты. Балалардың үйелменде тәрбиеленуі білім беру мекемелеріндегі тәрбие жұмыстарымен ұштасады. Ауылда жергілікті білім беру органдары мен мекемелер, ғылыми-зерттеу, институттары, қоғамдық бірлестіктер, еңбек ұжымдары біріге отырып, оқыту мен тәрбие жұмысын жақсартуда ата-аналарға, оларды алмастыратын адамдарға отбасы тәрбиесі жайында көмек көрсетеді, жағдайлар жасайды. Мектеп жасына дейінгі балаларды отбасында тәрбиелеуге үкімет көмектеседі. Ол үшін ата-аналарға өтем төлемдері беріледі.

Балалардың қабілеттілігі мен бейімділігін дамыту, қоғамдық белсенділігін арттыру еңбекке, кәсіби бағдар беруге, ғылым мен техникаға, өнерге, әдебиетке, спортқа, ұлттық дәстүрлерге құштарлығын тәрбиелеу, олардың мәдени демалысын, бос уақытын, дұрыс ұйымдастыру мақсатында осы жұмыстардың бәрін мектептен тыс білім және тәрбие беру мекемелері ұйымдастырады. Мұндай мекемелерге: ауылдың мектептер, балалар кітапханалары, жас табиғатшылар станциялары, балалар стадиондары, спорт, музыка мектептері және мектептен тыс басқа да балалар мекемелері жатады.

Барлық мектептен тыс білім және тәрбие беру мекемелерінің жұмысы өздерінің ережелері мен бағдарламасын, оқушылардың өз іс-әрекеттерін мектептермен тығыз байланыстыра ұйымдастырады. Тәрбие және білім беру жұмыстарын осындай принциптерді негізге ала отыратын жүргізудің нәтижесінде, оқушылардың түрлі іс-әрекеттерінде қызығушылығы мен бейімділігі байқалады. Таным қабілеті дамиды, сапалы тәрбие, терең және тиянақты білім алу жолындағы күресте белсенділігі артады. Міне, осылардың нәтижесінде олардың өмірге, дүниеге ғылыми көзқарастары, кеңиді, қалыптасады.

Сонымен білім мен тәрбие беру – бұл Республика азаматтарының құзыретін және адамгершілік, интелектуалды, мәдени дамуының жоғары деңгейін қамтамасыз етуге бағытталған үздіксіз тұтас педагогикалық процесс.

Үздіксіз білім беру жүйесін жақсартудың басты бағыттары: оны дамыту, демократияландыру, гуманитарландыру, нақты білім беру саясаты және халықтың әлеуметтік-экономикалық ерекшеліктері білім беру ісін жетілдірудің арқауы болып табылады.

Қорыта келгенде, ауыл мектебі қоғамдың сол ортаның әлеуметтік үясы. Онда демократияландыру, ізгілендіру негізінде оқушылық ұжым нығаяды, қалыптасады, идея жағынан шынығады.

Ізгілендіру барлық мектеп өмірін демократияландыру жағдайында жүзеге асырылады. Ізгілендіру – бұл балаға деген зор қамқорлық, қайырымдылық, оның мақсатын, тілегін мүддесін қабылдау, баланы қоғамның белсенді тұлғасы ретінде қалыптастыру, теориялық және практикалық білім негізінен қаруланған мүшесі етіп дайындау.

Оқыта отырып тәрбиелеу, тәрбиелей отырып оқыту – педагогика ғылымының басты қағидасы. Білім беру мен тәлім-тәрбиенің бірлігіне негізделген бұл ерекше маңызды міндетті, жүзеге асыру-әрбір сапалы ауыл мұғалімінің қасиетті борышы.

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада ауылдық қазақ мектебінің баланың ой-өрісін өсіріп, өзіндік дүниетанымын қалыптастырып, шығармашылықпен жұмыс істейтіндей жағдай туғызу мүмкіндіктері және оқушының өзін-өзі дамытуына, өз мүддесі мен қызығушылығын қанағаттандыруына, бойындағы қабілетіне сай білімін тереңдетуіне ықпал жасау міндеті қарастырылған.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматриваются вопросы формирования и создания условий для саморазвития и самосознания детей казахских школ сельской местности.

Жан Пиаже мұралары өкінішке қарай біздің көптеген мұғалімдердің қолдарына түспейді. Ж. Пиаженің біздің оқырманымыз үшін таныс 1994 жылы орыс тілінде басылған «Сөз және Баланың ойлауы», «Баланың пайымдауы мен талқылауы» деген еңбектері 1923 және 1924 жылдары жарияланған болатын. Осылайша бұл еңбектер оның ұзақ еңбек жолы мен қөптеген жаңа басылымдарына жол ашты. Мүмкін өзгерістер болған шығар, дегенмен көбісі кеңейтілді және біздің мұғалімдердің қолына түсе қоймаған жаңа идеялар пайда болды. Мүмкін біздің түсіндіруімізде оның идеялары басқаша берілер еді. Біз Пиаже идеяларын американдық ғалымдар көзімен қарастыруды ұсынамыз, себебі бір жағынан алғанда бұл шындығында да қызықты, ал екінші жағынан алғанда, Пиаже мұндай түсіндіру рухында «Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту» (RWCT) жобасында, басқа білім философиясында, мысалы, Тілге тұтас қатынас сияқты берілген.

Неліктен біз бұны жасаймыз? Біріншіден, бұл «оқытуды бейнелеуші» деп аталатын нәрсе – өзінің оқыту процесін бақылау және рефлексия жасау. Тиісті мұғалімдер мұндай жұмысты тұрақты жүргізеді. Біздің елде сыныпты зерттеу, оның нәтижесін сипаттап жазу және жариялау ғалымдардың ісі болып саналды. Англия мен АҚШ - та кеңінен қанат жайған «мұғалім-зерттеуші» қозғалысы мұғалімнің сыныптағы зерттеуінің маңыздылығы жөніндегі Дьюи мен Пиаже идеяларын толық көрсетеді. Екіншіден, мұғалімдер шынайы еңбекпен жұмыс істеу барысында RWCT жобасын ішінен «көруге» тырысуы қажет. Әрине, бұл оларға Дьюи, Пиаже және Выготскийдің идеяларын тәжірибеде қолдануға көмектеседі. Ең басынан, тіптен біз Дьюи, Пиаже және Выготскийдің нақты не айтқанын айтпасақ та, барлық уақытта олардың идеяларымен, қағидаларымен жүрдік. Біздің сыныптағы тәжірибемізге олардың көзімен қарайтын сәт туды.

«Тыңда! Маған бір керемет ой келіп тұр!» Бұл Е.Дакворттың кітабының атынан көрініп-ақ тұрғандай, Ж. Пиаженің мектеп пен ойдағы алатын рөліне арналған кітабының негізгі идеясы болып табылады. Е. Дакворт кітабын мына сөздермен ашады: «Керемет ойдың пайда болуы интеллектуалды дамудың көрсеткіші болады. Баланың өзіндік ойын құрып, сол ойды құрғаны үшін өзін жақсы сезінетіндей орта құру педагогиканың негізі болып табылады» /1, p.1/.

Мәселен, белгілі бір нәрсені есте сақтау мен оны қажетті жағдайда қолдану және басқа да құбылыстармен байланыстыру бүлдіршіннің жас кезінде қолайсыз болады. Не істеу керек? Мәжбүрлеп оқытуды жалғастыру керек пе? Немесе уақыт келгенде олар өз идеяларын қалыптастырады дегенді күткен жөн бе? Оларды қырнау қажет пе?

Е. Дакворт Ж. Пиаже ретінде түсіну кезінде осындай шектеулерді есте ұстап, кез-келген сыныптың түрлі деңгейде болатындығын есте ұстауымыз керек деп санайды /1/.

Білім мен интеллектуалды даму. Бастауыш сынып оқушылары неліктен интеллектуалды дамуға талпыныс жасайды? Ал осыдан кейін неліктен көпшіліктің интеллектуалды дамуы төмендеп кетеді? Неліктен балалардың білуге деген құмарлығы мен шығармашылығы аяқ-асты жоғалып кетеді? Неліктен тек бірен-сараны ғана керемет ойлы болады? Е. Дакворттың пайымдауынша, көпшілік оқушылар қоғамда қоюға болмайтын сұрақтарды қойып, бір нәрсенің ішінде не бар екендігін көру үшін сындырғылары келетіндіктерін айтатындықтан өз идеяларының түсініксіз болып қалатынынан жүрексінеді. Көпшілік жағдайда, – дейді Е. Дакворт, басқалардың өзінікінен маңызды идеясының жоқ екендігін сезіндіріп, бар болған күнде де қажетсіз екендігін көрсету үшін өз идеяларымызға зерттеу жүргізуге қол жеткіземіз.

Е. Дакворттың айтуынша керемет идеялар тектен-тек шыға салмайды. Олардың шығуының екі шарты болады, біріншіден, басқа идеялардың негізінде құрылатындықтан бұрынғы идеялар тәжірибесі, екіншіден, талқыланатын тақырыпты жеткілікті түрде білу /1, р.6/.

Керемет идеялардың пайда болу жағдайын қамтамасыз ететін екі аспектіні көрсете кету керек. Олардың біреуі – балалардың идеяларын қабылдауға дайын тұру. Басқасы – балалардың керемет идеяларын, яғни әр баладағы түрлі идеяны тудыратындай ортамен қамтамасыз ету /1, р.6/. Ойлануға тұрарлықтай шындық нәрсе алға тартылмайынша керемет идея пайда болмайды деп есептейді Е Дакворт. Сонымен бірге, егер адамның белгілі бір білімі болса, өзіне қатысты жаңа мәлімет пен тәжірибеден мағына тударуға талпынатын болады. Әрекеттер репертуары мен баланың ойы қаншалықты көп болса – Пиаже бойынша «нобай» – барлығын басына жинауға тырысу үшін де соншалықты жеткілікті материалы болады /1, р.13/.

Тіл және ойлау. Е. Дакворт біз көбіне сөз арқылы жеткізуге келе бермейтін нәрселерге көп көңіл аударамыз деп пайымдайды. Сөздердің көлемі әрқашан ой мен идеяның көлеміне тең келе бермейді. Ал, айтылған нәрселерді түсінген күннің өзінде біз өзіміз үшін жаңа байланыстар жасап, тіпті, айтылғандарды өз көзқарасымыз тұрғысынан айтып жеткіземіз де, олардың толыққанды иесі болып шыға келеміз. Егер біз байланыс жасай алмасақ, онда өзімізге айтылғандардың мағынасын түсінбедік деген сөз. Пиаженің ойынша, тіпті басқа біреу бізге сол байланысты көрсетуге өз күш-жігерін жіберген күннің өзінде оларды өзіміз табуымыз керек. Бүлдіршіндер дүниеге келген алғашқы күнінен бастап-ақ интеллектуалды түрде әрекет ете бастайды – олар байланыс тудырып, дәйектілік іздейді де, өз әрекеттерін жағдайға байланысты жаңалап отырады. Олар бір нәрсені істеуге неғұрлым көбірек талпынған сайын, соғұрлым жағдайға бейімделіп, өз қолдарынан келетіндерді байланыстырып, оларды бір-бірінен ажырата алатын болады. Сөйтіп, байланыс орнатудағы өз әрекеттерін жетілдіре бастайды – әрекет ету барысында «ойлану» олардың белгілі бір тілді қолданғанынан бұрын қалыптасады.

«Әрекет ету барысында олар топтастыру, тәртіппен орналастыру, сақтау тәрізді өз ойларын жеткізу арқылы әлем жайлы білетіндерін құрастырады» /1/.

Мәселен кей нәрселерді шап беріп ұстап алу оңай болатын болса, кейбіреулері үшін алдымен жұдырықты түйіп, сосын оны ашу керек болады; ал, ендігі біреулерін итеруге болады да, олар қозғала бастайды, бұл тағы да итеру керек дегенді білдіреді. Пиаже осының барлығын «нобай» деп атайды. Бұл нобайдың грамматика ережелері тәрізді неғұрлым жалпы тұрғыдан берілгендігін есте сақтау керек. Ересектер грамматиканың барлық ережелерін біле отырып, оларды кез-келген вариантта немесе кез-келген жағдайда қолдана алады. Міне, дәл осы секілді бүлдіршіндер де нобаймен жұмыс жасайды, ол оны түрлі қарапайым жағдайларда пайдаланады /1/.

Сөздің бүкіл қоғамда қабылданған конвенция екендігі мен өзінің жапсырылған нәрсесін білдірмейтіндігі бәрімізге белгілі. «Балалар сөздердің дәл сол кездегі өздерінің ойларындағы нәрсеге қатысы бар деп сенеді. Пиаже бұл құбылысты эгоцентрлік жады деп атайды». Е. Дакворттың айтуы бойынша бүлдіршін өзінің ойы неге қадалып тұрса, басқалар да соны көреді деп ойлайды. Жылдар өте келе олар өз ойларының бөлінген нәрсесі міндетті түрде басқалардың назарларында бола бермейтіндігіне көздері жетеді. Әдетте біз ойымызды бар нәрселерге бөлеміз де, басқа біреу осы бағытта бірнәрсе айта қалса, біз оны осы күнге дейін ол туралы ойлаған жолымызбен талдаймыз. Толық сөйлемдер мен абзацтар соншалықты түсіндіріле бермейді. «Біз әдетте өзіміздің қалай ойлайтындығымыз бен нені көз алдымызға елестете алмайтындығымызды, басқаның бөтен нәрселерді айтатындығына икемді келеміз» /1, р.21/. Пиаженің бірауыздан қолданған сөздері бойынша «біз білетіндерімізді түсінеміз», басқаша айтқанда біз миымызда бар нобайдың жасаған жұмысы қалай болса, солай түсінеміз. Мен сіздердің әрекеттеріңізге басқа біреудің мүлде басқаша, тіпті қарама–қарсы көріністе талдау жасалынғанының куәсі болғандарыңызға сенімдімін. Ал, егер білім деңгейіне болжау жасар болсақ, басқа біреудің ортасы мен тәжірибесін, яғни сол адамда бар нобайды өзіңізге әдетті нәрсемен толық сәйкестігі бар екендігін табуға болады.

Біздің естігендеріміздің санамызда бар нәрсеге қосылатындығын мұғалімдердің есте ұстағандары жөн. Жақсы түсіндіруші қандай талдаулардың болатындығын алдын-ала біліп алады да, соның негізінде өз дәрісін құратын болады. Сонымен қатар жақсы тыңдаушы өзінің алғашқы талдауының әр кезде дұрыс бола бермейтіндігі мен басқа да байланыстар мен көріністерді құруды жалғастыру керектігін есте ұстауы керек /1, р. 22/.

Пиаже өзінің эксперименттерінің қорытындысында ойлау деңгейі қаншалықты жоғары болса, тілдің дәрежесі де керісінше соншалықты жоғары болады деген тұжырымға келді. Пиаже бойынша ойлау – бұл өзімізде бар құбылысты жаңасымен байланыстыру жолы. Байланысты құрудың жеке сипатта болуы, кейде басқа біреудің айтып түсіндіруге тырысып жатқан байланысын түсінуге қиындық тудырады. Балалардың, бірақ тек олардың ғана емес, логикалық жасамы уақытынан бұрын жетілмеуі керек. Білім әрқашан бар білімді жетілдіру мен қайта құру арқылы соған негізделеді. Сөздер мен формулалар барлық бақыланған ара-қатынастардың қажетті жалпылауыштары болып табылады, бірақ істе олар оңайға түспейді. «Қарама-қарсы» және «бірдей» деген түсініктердің айқын кескін-келбеті болмайды ғой. Нағыз ақиқат жағдайдағыдан тысқары ауып кету мүлде оңай.

Сонымен бірге біз бір нәрсені сөз немесе формула түрінде жаттап алсақ, бұл білімнің қандай жағдайда қажет болатындығын біле бермейміз /1/. Тағы да Пиаже бойынша, біз бүлдіршіннің интеллектуалды деңгейіне үңіліп қарап, соған байланысты жеке білім беруді «өлшеп-пішуіміз» керек деген пікір бар. Бұл мүмкін бе? Бір сыныпта 30-ға жуық оқушы білім алады. Интеллекетуалды деңгейді анықтау үшін қанша тест құрастыру керек? Мәселен, біз сыни ойлаудың диагностикасы бойынша жоғары сынып оқушылары үшін 20 тапсырмадан тұратын, ал төменгі сынып оқушылары үшін 10 тапсырмадан тұратын тест құрастырдық. Біз әр облыстан 4 сыныпқа жылына бір рет тест өткізіп тұрдық. Сонда барлығы бір облыстан 120 оқушыдан болса, республика бойынша 1200 қатысушы болды. Ал біз жыл сайын қаншама тестіге талдау жасауымыз керек болады – кемінде 18000. Бір сыныпта 30 адам бар десек, тестілер 20 тапсырмадан тұрады, ал диагностика үшін бір сыныпта кемінде жылына бір рет тесті өткізіп тұру керек қой. Әрине, бұл бір мұғалім үшін ауыр болмақ. Мұндағы мәселе: Пиаже осыны меңзеді ме? Бүгінгі таңдағы мектептерде балалармен қатар мұғалімдердің өздерін де деңгейлерін анықтау кең етек алып отыр. Бірақ мұнда қандай мақсат көзделіп отыр, нәтижелер қаншалықты айқын немесе салдары қандай?

Е.Дакворт өзінің «егер біз ерекше түсініктердің, яғни жеке мазмұнның алға жылжуына талпынатын болсақ, онда бұл күш-жігерлердің мағынаға ие болатындығы» жөніндегі пікіріне басқа да Батыс ғалымдары қосылады деп санайды. Ал, егер біз бүлдіршінде бар сол түсініктердің тереңірек қолданылып, мағыналарының кеңуіне талпыныс жасасақ, онда диагностикалық тестер өз мән-мағыналарынан айрылады. Баланың сабақ барысындағы әрекеттеріне бақылау жасап отыру бұл жағдайға қажетті жалғыз диагностика болып табылады. Бұл түсініктің диагностикасы емес, бұл балалар айтатын түрлі идеялардың беделі мен олардың қаншалықты тереңдікке жете алатындығын тану /1, р.48/. Басқа сөзбен айтқанда біз берілген тақырыптағы диллеманы шешуге тырысқаннан гөрі, баланың білімін әлемнің құрылу сипатына байланысты білім мен ізденіс ретінде ой елегінен өткізуімізге тура келеді. Жақсы білім жағдайы баланың көзделген мақсатқа қол жеткізуіне жоспарлар құруына мүмкіндік берумен қатар сол мақсатқа жетуде өз жолымен жүруіне ерік беруі керек. Егер біз осындай жағдай жасайтын болсақ, онда балалардың арасындағы айырмашылықтар арнайы жасалған диагностикалық тестісіз-ақ есепке алынатын болады. Сонымен қатар балалар біздің араласуымыссыз-ақ кез-келген жағдайда өз ойларын құруға талпынатын болғандықтан, біз олардың келешекте де өз түсініктеріне зерттеу жасайтындықтарына сенімді боламыз. Мектептегі білім алу өмірдегі білім алудың қарапайым түрлерінен күшті болмауы керек. Біз бар болғаны балалардың өз беттерімен көңіл аудармайтын жақтарын аша отырып, олардың ауқымын тереңдетіп, әрі кеңейтуіміз керек /1/.

Міне, сондықтан да балалардың сұрақтарға тапқан жауаптары аса маңызды емес. «Өз зерттеулері арқылы жауап алуға болатындығын олардың түсінулері маңызды болып табылады» /1, р. 59/.

Біз әдетте оқушылардың идеяларының дамуына шыдамсыздықпен қараймыз. «Бірақ идеялардың жинақталуы толғануға алып келеді де, оған көп уақыт керек болады. Егер біз біліміміздің мағынасын тереңдетіп, кеңейткіміз келсе, тосырқап қалушылыққа арналған уақытты қажет етеміз. Сұрақтар қою мен тығырыққа тірелу және ізденісті жалғастыру білім мен кез-келген дамудың мағынасы болып табылады» /1, р. 82/.

Пиаженің тұжырымдамалары тұрғысынан алғанда кәсіби даму деген не? Мұғалімдердің өз түсініктеріндегі қиындықтарды тануда оларға көмектесу керек пе, олардың өз түсініктерінің ерекшеліктерін мойындауларына жәрдемдесу керек пе және олардың өзіндік түсініктерінің құнды екендігіне көздерін жеткізуге көмектесу керек пе? /E. Duckworth, 1996/. Жоба бойынша өтетін семинарларымыз бен ҚазОА-дағы жасайтын қызметтеріміз барысында біз мұғалімдердің өзіндік түсініктерін бағалаймыз, сонда олар да өз әріптестерінің түсініктеріне байсалдылықпен қарай бастайды. Міне, сондықтан ғана біз олардың оқытып жатқан балалардың ойлары мен сезімдерін дұрыс қабылдайтындықтарына сенімді бола аламыз. Кәсіби дамудағы басты нәрсе не болып табылады, біз, курстарды ұйымдастырушылар неге қол жеткізуге тырысамыз және біздің қатысушыларымыз неден үміттенеді?

Е.Дакворт курстарды ұйымдастыру кезінде біздің және басқалардың неге талпыныс жасайтындығымызды ойластырып алу дұрыс болады деп есептейді. Біріншіден, балалардың ойлары мен сезімдерінің қалай дамып жатқандығын түсініп, процестің басын ашып алу алу дұрыс болмақшы. Екіншіден, мұғалімдер балалардың ойлары мен сезімдерін қабылдап, құрметтеуге үйренулері керек. Үшіншіден, балалар мен ересектерге ненің оңайға түсетіндігін түсініп, құбылыстарды қарапайым қабылдау, бірақ адамдарға өз ойындағы қақтығыстарды сыртқа шығаруға тырыса отырып, үлкен қиындықты көруге көмектесу. Төртіншіден, осы тапсырманың қиындығына қарамастан жеңіліп қалушының болмауы үшін – барлығының үйлеріне қауіпсіздікпен кетулері мақсатымен қолдан келгеннің бәрін жасау. Иә, баланың сезімін дамыту мұғалімдер үшін қиын жұмыс, ал бұл қиын жұмыс қалаулы, әрі іске асарлықтай. /1, р.120/. Бірақ сыныптағы балалармен қалай жұмыс жасау керек деген сұрақтың қарапайым жауабы жоқ қой. «Бұл өзіңді ойы мен сезімі бар адам ретінде қатыстырып, балаларды да ойлары мен сезімдері бар адамдар ретінде қабылдайтын нағыз жағдай. Бұл адамдардың басқалар қауіпсіздігін дәл өзінікіндей уайымдайтын өмірді осылай көруді дамытудың алғашқы бөлімі болатын ойлар мен сезімдерді табу үшін талмай еңбек ететін жағдай» /1, р.121/.
ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Duckworth, E.1996. «The Having of Wonderful Ideas» and Other Essays on Teaching and Learning. New York & London: Teachers College Press.
   
2. 
   Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Психология: классические труды. М.: Педагогика-Пресс, 1994.
   
3. 
   Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Психология ребенка. Санкт-Петербург: Союз, 1997.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада Жан Пиаженің «Білмеушіліктің» артықшылықтары, «Кең және терең білім», «Клиникалық интервью» идеяларын оның шәкірті, американдық ғалым Элеонора Дакворттың зерттеуі негізінде қарастырылған.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматриваются основные положения Жана Пиаже с точки зрения современного американского ученого ученика Жана Пиаже - Элеоноры Дакворт. Такие идеи Ж. Пиаже, как «преимущество незнания», «образование вширь и вглубь», «клиническое интервью», «быть уверенным в том, что каждый уходит домой защищенным» рассматриваются по отношению практического применения учителями в аудитории.

Одной из таких форм является дистанционное обучение (ДО) с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС), получившее широкое распространение в ряде развитых зарубежных стран. Открываются и специальные "дистанционные" учебные заведения, многие из которых уже завоевали огромную популярность в мире и открыли свои отделения в разных странах, например, британский Open University, германский Hagen UniversitKt и другие. По прогнозам учёных, именно дистанционное образование в сочетании с традиционными формами учёбы будет превалировать в ХХI веке, и недаром, и абсолютно справедливо, дистанционное образование называют "образованием будущего" или "образовательной системой ХХI века".

Дистанционное образование рассматривается как одно из магистральных направлений глобальных образовательных реформ, происходящих и в мире, и в нашей стране. Сегодня дистанционное обучение становится реальным элементом развития образования. Под общим воздействием разработки новых информационных и телекоммуникационных технологий и электронного оборудования открыты пути содействия новым видам образовательных услуг. Учебная среда, основанная на новых информационных технологиях, требует переосмысления преподавания в рамках образовательных учреждений.

Дистанционное обучение ориентированно на лиц всех возрастов, желающих совмещать работу с учёбой, лиц, проживающих в удалённых и малоосвоенных регионах страны, лиц с вахтенным режимом работы, высвобождающихся специалистов военно-промышленного комплекса, офицеров и солдат срочной службы, желающих получить второе образование, преподавателей, административных работников, инвалидов и других социальных групп.

Перспективы развития системы дистанционного образования в настоящее время занимают умы учёных и образовательной общественности всего мира. Это связано с объективной реальностью. С переходом в постиндустриальное информационное пространство, реформирование коснётся всех стран ближнего и дальнего зарубежья. Это, прежде всего, отразится на широком распространении дистанционной технологии обучения.

В настоящее время образование во всём мире переживает не лучшие времена. Кризис образования, по мнению ученых мирового сообщества, связан с переходом на новую ступень развития, обусловленную информационными процессами, быстро прогрессирующими на мировой арене. В идеале каждый человек в процессе его формирования должен получить воспитание, базовое, общее и профессиональное образование, по содержанию и качеству дающее ему возможность полноценно функционировать во всех слоях пространства жизнедеятельности. В результате он должен стать:

• 
  личностью, т.е. формировать и иметь мировоззрения, ценности, идеалы и принципы;
  
• 
  гражданином, т.е. иметь возможность воплощать в жизнь свои идеалы и ценности и участвовать в политической жизни общества;
  
• 
  социальным индивидом, т.е. выполнять функции родителей, участвовать в общественном производстве продуктов и услуг и управления ими;
  
• 
  потребителем самостоятельно выбираемых и заказываемых продуктов и услуг в соответствии со своей долей в совокупном общественном продукте.
  

В идеально организованном обществе каждому человеку должны быть предоставлены равные возможности, равные условия в процессах формирования его как личности, когда результаты его жизнедеятельности определяются его собственными целями и полностью зависят от него самого.

Наиболее полно всем этим показателям отвечает дистанционная форма получения образования, когда человек не связан никакими условиями и ограничениями, такими как выбор учебного заведения, конкурсный отбор, материальное обеспечение, элитарность, удалённость, инвалидность и так далее.

Мир выбирает дистанционное образование, потому что у него много преимуществ. Во-первых, это самое массовое образование. По одним и тем же программам, в одном и том же университете могут одновременно учиться миллионы людей. Кстати, первые дистанционные программы были созданы именно для того, чтобы сделать элитарное до тех пор образование массовым и доступным. Западным странам потребовались обученные и высоко-квалифицированные специалисты. И потребовались очень быстро. Быстрота - второе достоинство дистанционного образования.

Если посчитать затраты времени, сил, расходы на перемещение и жизнь вдали от дома, то дистанционное образование можно назвать ещё и самым дешёвым. Учащиеся дистанционных программ получают учебные материалы через спутниковое или кабельное телевидение, скачивают видео- и аудиозаписи через Интернет, участвуют в видеоконференциях и конференциях не выходя из дома или класса.

Строго говоря, дистанционное образование (distant learning) является наиболее адекватным ответом на тот вызов, который бросает нам жизнь. В последние полвека время как бы сгустилось: каждый день приносит всё новые открытия. В некоторых областях прикладных естественнонаучных дисциплин около 80% всех накопленных человечеством знаний получено в последние 25-30 лет. Немудрено, что классическая академическая наука - все эти университеты, "столпы наук" с их пыльными кафедрами и стареющими профессорами, которые боятся прикоснуться к компьютеру - не успевает за таким быстрым прогрессом. Конкуренция на рынке труда ужесточается. Знакомство с последними концепциями и достижениями научной мысли становится для самых разных категорий профессионалов жизненно необходимой задачей.

Технология дистанционного образования не требует от слушателей специальных навыков или технических решений. Всё что требуется - это персональный компьютер и выход в Интернет. Дистанционное образование сохраняет преимущества, присущие традиционным методам обучения:

• 
  контакты с преподавателями и коллегами-слушателями. Это происходит посредством общего обсуждения во время конференции, прямого общения в реальном времени (chat), переписке по электронной почте (E-mail);
  
• 
  контроль правильности усвоения материала. Достигается самокоррек-тирующими интерактивными тестами по каждому курсу и выполнением курсовых работ. Преподаватель при этом имеет возможность контролировать успешность выполнения тестов слушателями.
  

• 
  свободный график обучения. Вы можете эффективнее распоряжаться своим временем, изучать материалы курса в удобное время дома или на занятиях;
  
• 
  независимость от местоположения. Не надо тратить время и деньги на дорогу к месту занятий и обратно, и на проживание, если Вы живёте в другом городе;
  
• 
  материалы для обучения представлены в удобном компактном электронном виде;
  
• 
  самостоятельное определение темпа обучения;
  
• 
  отсутствие личных ограничений, таких как возраст, коммуникабельность, способность к обучению;
  
• 
  расширенный доступ к материалам: глоссарий, гиперссылки, поиск по ключевым словам, возможность неоднократного возвращения к учебным материалам.
  

К числу несомненных достоинств дистанционного образования относится, конечно же, тот факт, что Вы можете учиться тогда, когда Вам это удобно, в любое время суток. Интенсивность и продолжительность занятий Вы тоже можете регулировать самостоятельно, и это тоже немаловажно. Дело в том, что способности у всех разные и на то, чтобы освоить один и тот же материал, Альберту Эйнштейну и Васе Сидорову может потребоваться разное количество времени. Посещая учебные занятия, мы невольно становимся заложниками учебного расписания, рассчитанного на "среднего учащегося". Если Вы чуть умнее среднего, то будете искать себе занятие чтобы не умереть со скуки; если же Вы по причине болезни, например, пропустите занятие, возможно, что у преподавателя не будет времени объяснить Вам уже пройденную тему. Технологии дистанционного обучения позволяют легко избежать подобных накладок. В любой момент вы сможете по электронной почте или в режиме on-line связаться с преподавателем и задать ему любой дополнительный вопрос на любую тему, попросить его объяснить любой материал.

Несколько нестандартный ракурс: Ваша оценка будет более объективной, если Вы учитесь дистанционно. Дело в том, что при дистанционном обучении не возникает личных симпатий и антипатий преподавателя к учащемуся. Преподаватель не знает положения в обществе Ваших родителей, не видит вызывающе короткой юбки или сверх модной причёски. Более того, нередко контрольные работы поступают на проверку анонимно, под регистрационными номерами, что гарантирует непредвзятость оценки.

В общем и целом, программы дистанционного образования гораздо дешевле, чем при традиционном образовании. "Дистанционные" учащиеся не занимают классы, за аренду которых надо платить, "дистанционные" учащиеся не бьют стёкла, не вырезают на партах извечные любовные формулы, не крадут мышки из компьютерного класса, не портят нервы преподавателю.

Часто возникает вопрос о качестве обучения. Вот лишь один пример, который может послужить ответом. Профессор социологии Калифорнийского государственного университета нашёл новый путь повышения успеваемости студентов - он решил отлучить их от аудиторий. В один из семестров Jerald G. Schutte разделил в произвольном порядке класс на две группы. Студенты одной из них посещали занятия как обычно: слушали лекции, выполняли домашние задания и сдавали тесты, а студенты другой группы прошли аналогичный курс дистанционно. Последние получали задания и оценки через Интернет, брали необходимую информацию с Web- сайта университета, задавали вопросы и отсылали профессору выполненные контрольные по электронной почте, а также с помощью Интернета участвовали в групповых дискуссиях. В аудитории они появились только для сдачи экзамена за семестр. И что интересно: "сетевые" студенты продемонстрировали результаты в среднем на 20% выше результатов своих однокурсников из обычной группы. Безусловно, у "сетевых" была большая мотивация, и делать обобщающие выводы на основе одного эксперимента не стоит. Но конкретный результат говорит о многом. Кстати, относительная анонимность участия в дискуссиях по Интернету позволила студентам задавать те вопросы, которые они никогда не задали бы в реальной аудитории, в присутствие своих друзей.

За рубежом сейчас происходит колоссальная трансформация системы образования и обучения в связи с внедрением новых технологий и информатизацией общества. Прежде всего, это выражается в том, что многие традиционные учебные программы становятся доступны и в форме дистанционного образования. Понять значение дистанционного образования помогает простая арифметика и элементарное представление о географии. Например, в США только 15 млн. университетских мест, а последние исследования показывают, что около 100 млн. людей хотели бы продолжить своё образование.

В зарубежной научно-педагогической литературе термин дистанционное обучение употребляется для обозначения таких форм обучения, при которых передача информации между обучаемым и обучающим происходит на расстоянии с помощью технических средств связи. Наиболее типичными примерами таких форм обучения являются радио- и теле уроки, получившие широкое распространение и пользующиеся за рубежом и в нашей стране (уроки казахского и английского языков).

Популярность дистанционного образования объясняется рядом его особенностей по сравнению с традиционными формами обучения. Во-первых, следует отметить доступность дистанционного образования практически для каждого человека, имеющего в своём распоряжении радио- или теле приёмник и находящегося в пределах досягаемости радио- или телевещания. Во-вторых, дистанционное образование отличается широкой демократичностью, так как им могут воспользоваться люди разных возрастов, разного уровня образования и социального положения. В-третьих, для каждого обучающегося имеется возможность выбора курса обучения в соответствии со своими наклонностями и способностями. Однако отсутствие оперативной индивидуальной обратной связи между обучаемым и учителем существенно ограничивают дидактические возможности теле- и радио уроков.

Использование компьютерных телекоммуникаций в качестве технологической основы дистанционного обучения, значительно расширяет возможности дистанционного образования, позволяет проводить его на качественно ином уровне по сравнению с радио- и теле уроками. Прежде всего, это связанно с тем, что учителю предоставляется оперативная обратная связь с обучаемым, а следовательно, и возможность оперативного контроля и коррекции в ходе учебного процесса.

Для дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей обучаемым, так же как и учителю необходим следующий набор технических средств: персональный компьютер, модем и телефон. С помощью этих средств они могут посылать и принимать на экран своего компьютера текстовую, графическую и видео информацию, а звуковые динамики, подключаемые к компьютеру - фрагменты звуковых сообщений (речь, музыка и т.п.) по обычным телефонным линиям связи.

Использование компьютера несёт в себе огромный мотивационный потенциал. При условии правильно составленной программы, компьютер может помочь учителю, а учащиеся будут ощущать постоянное присутствие доброжелательного инструктора- машины. Чтобы сделать обучение более занимательным для детей, программы включают элементы известных компьютерных игр и даже полностью повторяют модель игры, умело изменяя её для учебных целей.

Литература

1. 
   Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения ИЯ на базе компьютерных телекоммуникаций. // Ин. языки в школе. № 5,6. 1998.
   
2. 
   Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет. // Ин. языки в школе. № 4. 1998.
   
3. 
   Протасеня Е.П., Штеменко Ю.С. Компьютерное обучение: за и против. // Ин. языки в школе. № 3. 1997.
   
4. 
   R. Williams, C. Maclean, Computing in schools. 1988.
   
5. 
   Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дист. обучения ИЯ с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. // Ин. языки в школе. № 2. 1997.
   
6. 
   Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дист. обучения ИЯ через компьютерные телекоммуникационные сети Internet. По материалам Web сайта ''Distance Education''
   
7. 
   D. Eastment. Computer Assisted Language Learning. 1999.
   

РЕЗЮМЕ

Мақалада алыстан (дистанционды) оқытудың қазіргі кездегі қаншалықты маңызды екендігі және педагогиканың теориямен приктикасындағы жаңа технологиялары қарастырылған.