Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары


Основная школа с казахским языком обучения



Pdf көрінісі
бет6/55
Дата26.12.2019
өлшемі8.24 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   55

Основная школа с казахским языком обучения. 

Не обеспечены ставкой (подчеркнуты специальности, по которым ведѐтся 

подготовка в большинстве педвузов Казахстана):учитель информатики, учитель 

биологии и химии, учитель географии, учитель физики,учитель русского языка 

и  литературы,учитель  истории  и  права,  учитель  самопознания,  учитель 

технологии, учитель искусства, учитель физвоспитания. 

Обеспечены ставкой только математики, учителя  начальных классов и не 

все языковеды. 



Основная школа с русским языком обучения. 

Аналогично,  обеспечены  ставкой  только  математики,  языковеды  и 

учителя начальных классов. 

Общая средняя школа естественно-математического направления  

с казахским языком обучения. 

Общая средняя школа естественно-математического направления  

с русским языком обучения. 

Обеспечены ставкой только математики, языковеды, учитель биологии и 

химии, учитель физвоспитания и учителя начальных классов. 

Общая средняя школа общественно-гуманитарного направления  

с казахским языком обучения.  

Общая средняя школа общественно-гуманитарного направления  

с русским языком обучения. 

Обеспечены ставкой только математики, языковеды, учитель 

физвоспитания и учителя начальных классов. 

Суммируем эти данные. 

Не  имеют  даже  ставки:  учитель  информатики,  учитель  физики,  учитель 

географии, учитель самопознания, учитель технологии, учитель искусства.  

Учитель биологии и химии имеет ставку только в общей средней школе с 



52 

 

естественно-математическим направлением. 



Учитель  истории  и  основ  права  имеет  ставку  только  в  общей  средней 

школе. 


Учитель физвоспитания имеет ставку только в общей средней школе 

Самая  сложная  ситуация  в  основной  школе  где  имеют  ставку  менее 

половины  педагогов.  В  средней  школе  почти  половина  педагогов  не  имеют 

ставки. 


Выводы: 

1) Значительная часть выпускников педагогических специальностей вузов 

РК  приходя  в  школы  либо  не  получают  зарплату  в  размере  хотя  бы  одной 

учительской ставки, либо вынуждены преподавать дисциплины, к которым не 

подготовлены.  Это  отрицательно  влияет  и  на  социальное  самочувствие 

молодого педагога и на качество образования. 

2) Не  соответствуют  действительности  статистические  данные  о 

количестве педагогов в разрезе специальностей. 

3) Как правило, в однокомплектной школе необходим учитель, имеющий 

подготовку по совмещѐнным специальностям. В настоящее время в РК сделана 

попытка  вернуться  к  подготовке  студентов  по  некоторым  совмещѐнным 

специальностям.  Однако,  это  сделано  из  общих  соображений,  без  какой-либо 

аналитической  проработки  и  не  для  всех  специальностей.  Например, 

возобновляется  специальность  «Учитель  математики  и  информатики».  Но 

приведѐнный  ниже  анализ  показывает,  что  гораздо  точнее  готовить  учителя 

физики и информатики. 

Настоящим 

предлагается 

технология 

моделирования 

структуры 

педагогических  кадров  начальной,  основной  и  средней  школы.  Она 

характеризуется следующими свойствами: 

а) за основу расчетов приняты структуры кадров однокомплектных школ 

всех типов; 

б) модель  охватывает  всех  учителей  однокомплектных  школ  так,  чтобы 

каждый из них имел учебную нагрузку объемом не менее одной ставки; 

в) данные  для  построения  модели  черпаются  из  стандартной  отчѐтности 

отделов  образования.  Тем  самым  минимизируется  стоимость  сбора 

информации; 

г) модель  показывает  оптимальный  для  школы  перечень  совмещенных 

специальностей; 

д) стоимость  подготовка  учителей  по  совмещенным  специальностям 

должна быть минимизирована. Для этого в педагогических учебных заведениях 

выбраны  учебные  планы  с  максимальным  пересечением,  но  с  обязательным 

выполнением условий из пункта Б. В частности, учебный план для подготовки 

учителя  информатики  имеет  максимальное  пересечение  с  учебным  планом 

учителя  математики.  Но  специальность  «Математика  и  информатика»  не 

удовлетворяет условию из пункта Б, а специальность «Физика и информатика» 

полностью соответствует условиям Б и Д; 

е) модель  позволяет  получить  «учительский  паспорт  школы»  – 


53 

 

асимптотический (идеальный) состав учительских кадров каждой школы. Этот 



паспорт будет определять потребность школы в кадрах; 

ж) модель  позволяет  получить  высокоточный  и  устойчивый  во  времени 

прогноз  потребности  в  педагогических  кадрах  в  школе,  в  регионе,  в 

республике. 

 

 

 



РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ЗАДАЧ  

В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ 

 

Габдуллин Р.С., Кожабаев К.Г. 

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау 

Rustem_GS_79@mail.ru

 

 



Данная  статья  посвящена  проблеме  развития  мышления  учащихся  в 

процессе  обучения  математике.  Известно,  среди  всех  школьных  предметов 

математика располагает наибольшими потенциальными возможностями для 

формирования  культуры  рассуждений  и  развития  умственных  операций. 

Обосновывается,  что  необходимым  условием  выступают  внутренняя 

активность  самого  учащегося  и  посильная  работа  с  новыми  знаниями, 

организованная через собственную работу самих обучаемых.  

 

Развивающий  характер  обучения,  являющийся  одним  из  важных 



принципов 

методики 

преподавания 

математики 

должен 

постоянно 



присутствовать в каждой предложенной программе.  Согласно этому принципу 

обучение  должно  в  меньшей  степени  опираться  на  механическую  память 

учеников,    а  должны  создаваться  оптимальные  условия  для  развития  их 

познавательной деятельности, и умственных способностей. 

Реализация  принципа  развивающего  обучения  значительно  обогащает 

дидактический материал, который используется на уроках математики. 

Направленность на развитие школьников ставит педагога в такие рамки, 

когда  предлагаемое  задание  должно  требовать  от  них  умения  самостоятельно 

рассуждать,  делать  обобщения  и  выводы,  находить  связи  с  ранее  изученным 

материалом, проявлять инициативу, творческий подход и сообразительность в 

преодолении возникающих трудностей. Все эти качества можно реализовать в 

процессе решения математических задач. 

Задачи в процессе обучения математике занимают одну из важных ролей 

и значение их невозможно переоценить. Задачи призваны помочь осуществить 

самые  разнообразные  функции,  которые    не  толькосводятся  к  применению 

полученных  учениками  знаний.  В  современной  методике  математики  задачи 

должны быть какцелью, так исредствомобучения. 

Математическая задача в учебной подготовке школьника в какой-то мере 

–  уникальный  дидактический  феномен.  Она  заключает  в  себе  все  нужные  для 


54 

 

умственногоразвитияученика элементы. 



Задача,  являясь  своего  рода  затруднением,  ориентирует  школьника  на 

умственное, 

психологическое 

напряжение 

сил, 

нужных 


для 

его 


преодоления.Необходимость  решения  задачи  стимулирует  познавательную 

мотивацию,  стремление  к  достижению  самостоятельного  успеха.  Процесс 

поиска  решения  нацелен  на  изменяющееся  предметное  действие,которое 

служит целями достижения новых результатов в познании. 

Согласно Б.Д. Эльконину,решение задачи ведет к «значащему действию» 

–  как  продуктивному  открытию  новых  неизвестных  ранее.  Механизм 

достижения  развивающего  эффекта  в  ходе  решения  задачи  также  может 

достигаться самостоятельным преодолением возникшей проблемы незнания и в 

этом  случае  школьником  осуществляется  новое  самостоятельное  действие, 

характеризующее субъектное проявление личности. Достижение развивающего 

эффекта в ходе решения задач является важнейшей задачей обучения. 

Обучающая,  развивающая,  воспитывающая  и  контролирующая  функции 

задачважны 

в 

общей 



системе 

обучения, 

однако 

существует 



возможностьусиленияодной  или  нескольких  функций  задач  при  этом  не 

ослабляются 

остальные 

функции 


[1]. 

Например, 

можно 

усилитьразвивающуюнаправленность 



многих 

задач, 


имеющих 

только 


обучающий характер. 

Здесь  под  развивающими  функциями  задач  будем  понимать  те,  которые 

направлены  на  развитие  логического  мышления  учащихся,  на  овладение  ими 

приемами  умственной  деятельности,  в  том  числе  формирование  умений 

проводить  анализ  и  синтез,  сравнение,  обобщение,  абстрагирование, 

умозаключения,  а  также  высказывать  гипотезы,  проверять  их,  усматривать 

связь  изучаемого  материала  с  окружающей  жизнью,  проявлять  логическую 

грамотность. 

Изучение  психолого-педагогической  и  методической  литературы  по 

данной  тематике  позволило  выделить  условия  для  реализации  этого.Эти 

условия  заключаются  в  следующем:  можно  использовать  различные  пути 

связанные  дополнительной  постановкой  вопросов,  поиском  решения  задачи 

оптимальным  способом,  разбором  частных  случаев  задачи,  полным  или 

частичным изменением условия или содержания задачи; 

Еще не один из ранее и ныне живущих психологов, педагогов не смог с 

точностью  до  алгоритма  описать  каким  образом  школьник  мыслит,  каким 

образом у него в голове возникает та или иная идея, мысль при решении задач. 

Чтобы  в  дальнейшем  использовать  этот  механизм  для  успешного  развития 

учащихся. Ведь никто не способен проникнуть в голову ученика.И лишь только 

организуя  диалог  с  обучающимися  можно  выяснить  ход  его  мыслей. 

Остановимся  на  одном  из  способов  усиления  развивающей  функции  задач 

через    организациюдополнительных  вопросов  при  решении  математических 

задач. 

Решая конкретную  задачу  на  уроке,  учитель  часто  читает вслух  условие 



задачи,  разбирая  ее  условие,  ставит  вопрос,  адресованный  школьникам, 

55 

 

начиная  с  избитых  слов  «скажите»,  «назовите»,  «расскажите»  и  т.д.,  что 



требует  от  нихлишь  простого  воссозданиятех  или  иных  ранее  усвоенных 

знаний. Постановка вопроса учителем в таком стиле больше всего делает упор 

на  память  учащихся  и  меньше  всего  на  их  мышление.  Конечно  же,  нельзя 

полностью  отрицать  формулировку  таких  вопросов  в  школе,  это  уместно  при 

проверке  некоторых  фактов  не  сильно  «засоряющих»  память  ребенка  или 

постановкой  таких  вопросов  самим  ребенком.  Однако  нельзя  мириться  с  тем, 

что  вопросы  такого  типа  преобладают  в  деятельности  ещѐ  многих  учителей. 

Поэтому  нужно  чаще  ставить  такие  вопросы,  которые  бы  главным  образом 

обращались  к  мышлению  обучающихся,  заставляли  бы  учеников  в  процессе 

решения  и  формулировки  ответа  совершать  те  или  иные  мыслительные 

операции и тем самым способствовали развитию мышления школьников.  

Специальным подбором целой серии интересных для учащихся приемов, 

задач,  вопросов  и  особой  их  постановкой  (как  для  письменного,  так  и  для 

устного решения) учителя математики будят творческую мысль учащихся. 

Приведем отдельные примеры: 

1. Всегда ли верно: а:а=1; х

2

>х; 2а>а?   



2. Может ли оказаться, что а больше 5а? 

3. Чем является единица в выражениях 5а+1, 1*а+5?  

4. Делится ли многочлен а

2



2

+в(2а+в) наа+в-с?   

5. Дано а>0 и в <0. Какое из них больше и на сколько? 

6. а) Чему равна разность 

 

б) Чему равна сумма 



 

в) Чему равна дробь 

? И т.п. 

Ответы на вопросы, решение примеров и задач всегда вызывают интерес 

у  учащихся.  После  удачного  ответа  учащиеся  испытывают  моральное 

удовлетворение,  у  них  появляется  желание  работать  лучше,  а  это  и  является 

одним  из  существенных  моментов,  способствующих  привитию  интереса  к 

предмету. 

Таким 

образом, 



встает 

проблема, 

какие 

же 


вопросы, 

развивающегохарактера  следует  задавать  в  процессе  осуществления  поиска 

решения задач?Покажем по нашему мнению, что ниже следующие вопросы на 

первых  порах  помогут  учителю  организовать  мыслительную  деятельность  и  в 

дальнейшем перечень вопросов может усложняться. 

Вопросы,  в  которых  требуется  сравнить  или  установить  сходство  и 

различие сравниваемых предметов. Либо сравнение может быть неполное, где 

от учащегося требуется определить только сходные или различные свойства  

Например,  при  решении  задач  можно  задавать  такие  вопросы:  «В  чѐм 

сходство  и  различие  ромба  и  квадрата?»,  «В  чѐм  сходство  и  различие  между 

тетраэдром  и  параллелепипедом?».«В  чѐм  сходство  между  четырѐхугольной 

призмой  и  кубом?»,  «Чем  отличаются  единица  и  произвольное  составное 

число?». 

Лишь при осуществлении таких умственных операций каксопоставление 

видовых  и  родовых  понятий,  установление  связей  между  ними  позволит  дать 


56 

 

правильные ответы на поставленные вопросы. 



Вопросы,  требующие  установления  основных  характерных  черт, 

признаков  понятий  и  предметов,  также  способствуют  мыслительной 

деятельности.  Здесь  вопросы  могут  быть  такого  характера:  «Является  ли 

перпендикулярность  диагоналей  характерным  признаком  прямоугольника?», 

«Может  ли  равенство  всех  сторон  многоугольника  быть  характерным 

признаком правильного многоугольника?», «Две прямые не принадлежат одной 

плоскости. Может ли это свойство быть признаком параллельностипрямых?» 

Вопросы, в которых отображаются причинно-следственные связи. 

Например:  «Как  изменится  объѐм  куба,  если  его  характеристики 

увеличить  в  три  раза?»,  «Как  изменится  площадь  поверхности 

параллелепипеда, если увеличить его ребро в два раза?», «Как изменится объѐм 

конуса, если его высоту и диаметр его основания увеличить в 2 раза?». 

Полезны  и  вопросы,  в  которых  требуется  установить  справедливость 

обратного утверждения. 

Поиски  новых  способов  решения  воспитывают  у  учащихся 

целенаправленное  мышление,  сосредоточенность,  умение  анализировать 

результаты своей работы и работы товарищей, принципиальность в суждениях.  

Работа  по  составлению  задач  очень  увлекает  учащихся,  они  живо 

интересуются  задачами  своих  одноклассников,  критически  относятся  к  их 

содержанию,  к  точности  заданий.  Обсуждение  задач  вызывает  при  этом 

интересные  оживленные  споры.  Итог  такой  работы  сознательное, 

неформальное усвоение знаний по теме. 

Важно  при  решении  задач  добиваться  от  учащихся  сознательного  и 

обоснованного  решения  задач  побуждать  их  опираться  на  теоремы,  законы. 

Чтобы  приобретенные  ими  знания  неразрывно  связывались  с  практическими 

навыками.  

 

Литература: 

 

1. Задачи  в  обучении  математике:  Методические  рекомендации  для 



студентов  физико-математических  факультетов  педагогических  институтов  и 

учителей  математики  средних  школ  /  Сост.  В.А.  Далингер.  –  Омск:  Омский 

пединститут, 1990. – 43 с. 

2. Совершенствование  процесса  обучения  математике  в  условиях 

модернизации  российского  образования:  Волгоград,  26  окт.  2004  г.  /  Волгогр. 

гос. пед. ун-т; Отв. ред. О.Ф. Треплина, А.А. Махонина. – Волгоград: Перемена, 

2004. –356с. 

 

 



 

 

 

 

 

57 

 

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 



ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ 

 

Гаруля Н.А., Гаруля Ф.А. 

УО «Мозырский государственный педагогический университет 

им. И.П. Шамякина», Мозырь, РБ 

garulyaf@mail.ru

 

 

В статье рассматриваются вопросы организации подготовки учителей 



труда:  содержание  подготовки,  формы  и  методы,  повышение  квалификации. 

Особое  внимание  уделяется  концепции  подготовки  повышения  квалификации 

учителей  труда  общеобразовательных  школ.  Рассматриваются  этапы 

изучения 

проблемы 

совершенствования 

непрерывного 

процесса 

профессионального  становления  специалиста.  На  начальном  этапе 

осуществляется  доработка  проекта  и  создание  общеобразовательных  школ, 

на  втором  этапе  осуществляется  моделирование  деятельности  и  личности 

учителя труда, т.е. создается профессиограмма специалиста, третий этап – 

создание  квалификационной  характеристики  учителя.  Она  является 

необходимым  рабочим  документом,  предназначенным  для  преподавателей 

высшей  педагогической  школы,  в  качестве  ориентира,  характеризующего 

конечную цель работы вуза. 

 

Педагогическая  деятельность  как  сложное  динамическое  целое  имеет 



свою специфическую структуру, реализуемую через компоненты деятельности, 

функциональные  обязанности  учителя.  К  ним  относят:  мотивационный 

компонент, 

мобилизационный, 

конструктивный, 

информационный, 

развивающий, 

организаторский, 

ориентационный, 

коммуникативный, 

исследовательский.  Перечисленные  компоненты  деятельности  учителя  – 

общие,  характерные  для  учителя  любой  специальности,  его  функциональные 

обязанности  определяют  комплекс  качеств  личности,  профессиональных 

знаний  и  умений,  которые  должны  формироваться  в  процессе  изучения 

дисциплин всех циклов и обязательно проверяться.  

Стратегия  и  практика  реализации  концепции  педагогического 

образования,  как  и  среднего,  должны  быть  ориентированы  на  конечный 

результат. Исходя из требований к учителю, необходимо изменение не только 

организационных  форм,  методов  и  средств  обучения  и  воспитания,  но  и 

содержание подготовки учителя. 

Усиление  профессионально-педагогической  направленности  занятий 

ведет к повышению научно-теоретического и методического уровня подготовки 

будущих  учителей,  способствует  выявлению  устойчивого  интереса  к 

техническому  труду,  дает  правильную  ориентацию  в  будущей  практической 

деятельности,  повышает  качество  формируемых  профессионально  значимых 

знаний, умений, навыков, качеств личности. 

Необходимо  комплексное  рассмотрение  проблемы,  предполагающее 


58 

 

выявление  и  полную  реализацию  межпредметных  и  межцикловых  связей  с 



целью  усиления  специальной  направленности  общенаучной,  психолого-

педагогической,  общественно-политической  подготовки,  а  также  придание 

профессионального  характера  специальной  подготовке  будущих  учителей 

трудового  обучения.  В  этом  плане  действенным  является  межпредметные 

семинары,  конференции  по  темам  «на  стыке  наук»,  компьютерные 

презентации, интегрированные занятия,  викторины, вечера и т.д. 

Профессионально-педагогическая 

направленность 

учебно-

воспитательного  процесса  на  факультете  технологии  обеспечивается: 



ориентацией  содержания  обучения  на  программы  школы  по  техническому  и 

обслуживающему 

труду; 

органической 



взаимосвязью 

теоретических, 

практических  и  методических  видов  подготовки  будущих  учителей; 

повышением  квалификации  преподавателей  вуза,  созданием  установки  в 

изложении  любого  предмета  на  конечный  результат  –  формирование 

высококвалифицированного,  творчески  мыслящего  учителя  трудового 

обучения. 

Повышению  профессионально-педагогической  направленности  учебно-

оспитательного  процесса  на  факультете  содействует  активное  участие 

студентов  в  анализе  педагогических  ситуаций,  решении  проблемных 

педагогических  задач,  подготовка  будущими  учителями  рефератов,  докладов, 

курсовых  и  дипломных  работ,  проведение  уроков  и  их  фрагментов, 

производственно-технических экскурсий.  

В  организации  подготовки  учителей  труда  необходимо  предусмотреть: 

создание  школ  и  ПТУ-лабораторий;  вынесение  общетехнической  и 

специальной подготовки на современную промышленную базу предприятий, с 

созданием  там  филиалов  кафедр;  дифференциацию  специальной  и 

методической полготовки девушек и юношей. 

В  содержании  подготовки  представляются  перспективными  и 

необходимыми:  научное  обоснование  этого  содержание;  интегрирование 

технических  дисциплин  в  комплексные;  усиление  профилирующей 

направленности 

дисциплин 

психолого-педагогического 

цикла; 

дифференциация  содержания  методической подготовки; последовательность и 



преемственность  в  формировании  педагогических  и  трудовых  умений  и 

навыков и т.д. 

В формах и методах подготовки: активизация государственных экзаменов 

и  дипломных  работ  с  использованием  компьютерных  презентаций,  

педагогических  ситуаций;  компьютеризация  учебного  процесса;  создание 

условий для проявления активной позиции. 

Важным  звеном  в  системе  непрерывного  образования  является 

повышение квалификации учителей трудового обучения, которое предполагает 

–  совершенствование  их  идейно  теоретической,  психолого-педагогической, 

методической  и  специальной  (общетехнической  и  профилирующей) 

подготовки,  на  основе  использования  достижений  педагогической  науки  и 

передового педагогического опыта.  



59 

 

Концепция  подготовки  повышения  квалификации  учителей  труда 



общеобразовательных  школ  призвана  стать  действенным  средством  изучения 

проблемы  совершенствования  непрерывного  процесса  профессионального 

становления  специалиста.  При  этом  логика  исследования,  по  нашему 

представлению,  должна  быть  следующей.  На  начальном,  первом  этапе 

осуществляется  доработка  проекта  и  создание  общеобразовательных  школ,  в 

которой 


на 

методологическом 

уровне 

раскрываются 



исторический, 

содержательный,  процессуальный,  прогностический  аспекты  этой  важной 

проблемы.  На  втором  этапе,  руководствуясь  концепцией,  осуществляется 

моделирование  деятельности  и  личности  учителя  труда,  т.е.  создается 

профессиограмма специалиста. Иными словами, формируется представление об 

идеальном результате подготовки учителя труда в вузе на уровне определение 

целей,  проблем,  задач,  функций,  знаний,  умений,  навыков,  качество  личности 

как  инвариантных  для  учителей  любой  специальности,  так  и  специфических, 

присущих 

только 


учителю 

труда 


общеобразовательной 

школы. 


Профессиограмма  педагога  дает  возможность:  определить  важнейшие 

требования,  которым  должен  отвечать  учитель  труда.  Она  позволяет  выявить 

содержание  его  подготовки,  наметить  круг  учебных  предметов,  изучение 

которых помогает достичь желаемого результата, а при необходимости ввести 

нужную  информацию  в  учебно-методическую  литературу,  содействует 

осуществлению  научного  управления  процессом  формирования  специалиста  в 

педвузе.  

Следующий  обусловленный  логикой  исследования  шаг  в  составлении 

профессиограммы,  заключается  в  вычленении  функций  учителя  труда, 

раскрывающих его основные профессиональные обязанности. 

Для успешного выполнения профессионально значимых функций учителя 

труда  необходимы  соответствующие  знания,  умения  и  навыки.  Определение 

сфер  знаний,  группы  умений  и  навыков  представляют  собой  следующий  шаг, 

конкретизирующий модель деятельности учителя труда.  

Этапом,  завершающим  создание  профессиограммы  учителя  труда, 

является  определение  структуры  модели  личности  педагога.  Данная  работа 

предполагает  выделение  как  стержневых,  инвариантных  качеств  личности, 

которые  должны  быть  присущи  учителю  любой  специальности,  так  и 

нахождение  специфических  свойств  и  черт,  присущих    только  личности 

учителя  труда.  В  наполнении  конкретным  содержанием  этой  части 

профессиограммы  существенную  помощь  могут  оказать  следующие  методы 

исследования:  теоретический  анализ  психолого-педагогической  литературы, 

специально  разработанные  методики,  монографическое  изучение  биографии  и 

творческой  деятельности  мастеров  педагогического  труда,  опыта  учителей-

новаторов и т.п.  

 Следующий  этап  в  исследовании  проблем  подготовки  и  повышения 

квалификации  учителей  трудового  обучения  связан  с  переходом  от  высокого, 

абстрактного  уровня  их  изучения  (концепция,  профессиограмма)    к  более 

конкретному  труду  решения  задач  при  создании  квалификационной 


60 

 

характеристики  учителя.  Она  является  необходимым  рабочим  документом, 



предназначенным  для  преподавателей  высшей  педагогической  школы,  в 

качестве ориентира, характеризующего конечную цель работы вуза. 

 

 

 




Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   55




©engime.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет