Ш. С. Хамматов Преподавание истории в техническом вузе: тенденции и перспективы Монография

57 
Министерства переориентация на кондоминиум История России 
+ всеобщая история предусматривает выполнение требований 
образовательных стандартов, когда необходимы новые методы и 
дидактические средства, обеспечивающие формирование цело-
стного мировоззрения будущих специалистов.
Но от какого причала отчалить и куда плыть? Если «от 
веков», то важно продумать и пролонгировать национальные 
ценности. Актуальность аксиологических компонентов про-
грамм и содержания преподавания в сфере высшего образования 
связана с социокультурной ситуацией. Информационное изме-
рение образования расширяет
не только интеллектуальные и ци-
вилизационные горизонты, но оно привело к «ценностному кри-
зису», от успешного преодоления которого зависит судьба
куль-
туры. Не случайно в этой связи педалируется аспект ценностей, 
их приоритетности в системе высшего образования. 
Ценностная парадигма педагогики основывается на прин-
ципиально новом понимании образовательного процесса как 
движения самой личности ценностям культуры и науки обу-
словленных диалектическим движением возвышения потребно-
стей. В данной парадигме вузовского образования ключевую по-
зицию занимает вопрос о ценностной самоидентификации сту-
дента.
Аксиологическое самоопределение личности в вузе скла-
дывается не только в результате освоение содержания гумани-
тарных образовательных программ, но и в момент приобщения 
к определённым образовательным технологиям, активизирую-
щих студентов на перманентную, рефлективную обращенность 
к выбранным ценностям, например ролевые игры по истории, в 
результате которых актуализируются общечеловеческие и граж-
данские ценности. Использование определенного алгоритма це-
леполагания способствует органичному, естественному пере-
ключению внимания личности из сферы учебной активности в 
повседневную жизнь, что исключает эффект психологического 
«выгорания». Немаловажными элементами построения вузов-
ского образования формирующим ценностную самоидентифи-

58 
кацию всех участников образовательного процесса представля-
ются: отсутствие замкнутости, системность, солидарность, ми-
ролюбивость, конструктивность, аксиологичность, фундамен-
тальность всей образовательной системы.
Выработка аксиологической парадигмы современной ву-
зовской системы образования предполагает более чёткое обо-
значение солидарной культуры высшего учебного заведения, 
раскрытие интеграционных механизмов взаимодействия тради-
ционных научно
-
исследовательских, образовательных, педаго-
гических и инновационных векторов развития, обнаружение эф-
фективных форм их синтеза. В структуре солидарной культуры 
высшего учебного заведения можно обнаружить системообра-
зующий структурный компонент –
ценностную ориентацию. 
Благодаря ей осуществляется определённый выбор корпоратив-
ных целей, базирующихся на приверженности единым нравст-
венным, профессиональным принципам, принятой всеми члена-
ми сообщества миссии учреждения. Ключевым компонентом 
солидарной культуры высшего учебного заведения представля-
ется антропологическая соразмерность, то есть такой режим со-
циального взаимодействия, когда гуманистические ценности и
смыслы образуют интегральный код культуры пронизывающий 
все этажи образовательной системы.
Таким образом, современное трансформирующееся обра-
зование приводит к новым методологическим рубежам педаго-
гики. Классическое видение законов развития интеллектуально-
го и институционального пространства системы образования, 
актуализации творческого потенциала личности студента насы-
щается сегодня не только новыми научными конвенциями (ра-
курсами, подходами, теориями), но и технологиями (моделями, 
образовательными программами) и требует дальнейших разра-
боток на уровне теории и практики. Сегодня важнейшим ориен-
тиром для всей высшей школы представляется аксиологическая 
педагогическая парадигма. В сущности, это самое перспектив-
ное научное направление открывающее пере нами новые гори-
зонты развития системы вузовского образования.
 

59 
Система исторического вузовского образования пред-
ставляет собой сложнейшее, полифункциональное средство на-
правленной социализации и косвенно выполняет регулирующие 
функции, оказывая воздействие на формирование и протекание 
важнейших социальных процессов в обществе. В современных 
условиях это делает историческое образование важным элемен-
том локализации нестабильности общества путем генерации и 
обновления исторического сознания направленного на воплоще-
ние в жизни каждого субъекта социального действия высших 
принципов человеческих отношений. 
Действительность, отраженная в массовом и индивиду-
альном сознании
, 
обнажает ряд фундаментальных противоре-
чий, преодолеть которые, сегодня призвана современная образо-
вательная среда высшей школы. Сегодня она представляется не 
просто социальным институтом, направленным на удовлетворе-
ние фундаментальных, духовных потребностей зрелого челове-
ка, но пространством генерирующим понимание реальности че-
рез призму мирового процесса социально
-
исторического разви-
тия всего человечества, как панорамы трагических и героиче-
ских коллизий отдельных людей и народов. Эта образовательная 
среда сейчас нуждается не просто в квалифицированных кадрах. 
Нужны осознанные педагоги, понимающие, что их интеллекту-
альные возможности развиваемы, но не небезграничны, что их 
личные устремления важны, но по отношению к миру вторичны, 
что жизнь прекрасна сама по себе, но и она однажды закончится, 
что самый главный смысл их деятельности, их существования не 
заключен в рейтинговых показателях или личных карьерных 
успехах, вкусной и комфортабельной жизни, но в процессе пол-
ноценного, радостного проживания, честного и открытого, а по-
рой непростого, но нравственного выбора. Именно это понима-
ние и должно лежать в фундаменте всей системы исторического 
высшего образования. Последняя потенциально способна на 
формирование новых поколений, умеющих не только выживать 
в условиях перманентных вызовов, но и анализировать, осозна-

60 
вать их на глубинном, общечеловеческом, нравственном уров-
не
74
. 
Ни для кого не секрет, что ключевой тенденцией глобали-
зирующегося мира, отражающейся на системе образования, яв-
ляется скачок в постиндустриальное, информационное социаль-
ное измерение, расширяющее не только интеллектуальные гори-
зонты, но и масштабы межкультурных, межцивилизационных 
контактов. Это в свою очередь актуализирует социально значи-
мые качества личности, среди которых не только коммуника-
бельность, но и эмпатия, добросердечие,
миролюбие. Наличие 
современных
глобальных проблем актуализирует соответст-
вующую систему нравственных ориентиров базирующихся на 
функционировании планетарного, ноосферного мышления мо-
лодого поколения, имеющего историческое образование.
Нельзя обойти взиманием роль ЮНЕСКО –
организатора, 
объедающего усилия людей доброй воли в таких системообра-
зующих, ключевых сферах современного информационного и 
глобального общества, как наука, образование, культура. Трудно 
переоценить деятельность этой организации способствующей 
сохранению мира и прогресса всего современного человечества. 
В переломные 90
-
е годы прошлого столетия ЮНЕСКО разрабо-
тала и провозгласила концепцию «культуры мира». За прошед-
шие десятилетия состоялось множество разнообразных между-
народных форумов и конференций, где обсуждались различные 
аспекты проблем культуры мира, цивилизационного взаимодей-
ствия, выступающего одной из базовых целей высшего образо-
вания. Выделим главные: формирование разносторонне разви-
той личности, способной ориентироваться в усложнившемся ми-
ре без утери смысложизненных констант, стремящейся к расши-
рению координат сознания.
Инструментарий современного образования, адаптирую-
щий российскую молодежь к новейшим социокультурным усло-
виям, может быть разнообразным. Неизменными остаются про-
74
Бондаревская Е.В. Методологические проблемы становления педагоги-
ческого образования университетского типа // Педагогика. 2010. №9. С.73–
84. 

61 
веренные средства среди них, например, принцип историзма, 
ориентирующего личность на ценность настоящее через призму 
диалектического единства блистательного и трагического про-
шлого. Важным компонентом представляется актуализация от-
ветственного отношения к грядущему. Безусловно, современная 
высшая школа не может
обойтись без реализации глубинных 
общественно значимых функций, позволяющих и конкретной 
личности, и обществу двигаться по пути прогресса. Ориентация 
на эффективно содействие социально
-
экономического развития 
важнейших отраслей хозяйственной жизни конкретного региона 
и страны в целом. Аккумуляция, развитие трансляция передовых 
научных знаний новым поколениям, подготовка личности обу-
чающихся к всесторонней, деловой, политической и социальной 
деятельности.
Создать молодому поколению оптимальные условия для 
открытого, многомерного формата восприятие мира, где есть 
место не только прагматизму и рационализму, но совестливому, 
чуткому, вдумчивому пониманию всех острых противоречий со-
временности –
задача не только руководящих структур на уров-
не Министерства, но и
«прорабов» образования. Поэтому важ-
ной целью современного образования в высшей школе является 
выработка и внедрение системно
-
целостной методологии препо-
давания истории через призму восприятия и изучения актуаль-
ной действительности. Совершенствование методологии сегодня 
находится в зачаточном виде, но обратим внимание на уже про-
деланный путь по формированию необходимого фундамента. 
Актуальна личностная ориентация на целостную картину 
мира и принятия индивидуальной ответственности. Формирова-
ние когнитивных
и интеллектуально
-
личностных качеств любой 
личности предполагает:
–
восприимчивость –
критичность восприятия новаций, 
реализуемая через проявляемый интерес к мотивам и чувствам
другого человека. Этот компонент представляется актуальным в 
контексте развития креативности мышления. В то же время 
предполагающая открытость должна соотносится с определен-

62 
ной ответственностью в принятии нового с учетом последствий 
принимаемых решений. В условиях многоплановости и много-
ярустности, важна определенная соразмерность
между желани-
ем нового и критичностью его оценки;
–
лабильность –
стереотипность разума. Соразмерность 
лабильности и стереотипности воспроизводит то, что можно на-
звать гибкостью ума;
–
дивергентность –
конвергентность сознания. Дивер-
гентное мышление –
фундаментальная константа для продуци-
рования тех или иных проблем или идей ориентированная на 
многоаспектность и неоднородность бытия. Дивергентность 
нужна, однако ее продукт нуждается в упорядоченности, то есть 
в конвергентности сознания;
–
импульсивность –
рефлективность. Волевое утвержде-
ния направления в принятии того или иное решения неизменно 
обусловлено спонтанностью, импульсивностью, рискованностью 
в противном случае ни одно действие не могло бы просто на-
чаться. В то же время наиболее обстоятельное, разумное дейст-
вие регламентировано рефлексией, в которой уясняется метаси-
туативность активности субъекта действия, дающая, в конечном 
итоге возможность проигрывать вариации и перспективы по-
следствий предполагаемого решения
75
. 
Обозначенные оппозиции рассматриваются нами как 
взаимодополняющие категории, создающие некую диалектиче-
скую цельность системы социально значимых качеств личности, 
обусловливающих нюансы миролюбивого восприятия объектив-
ной действительности. Акцент на данные процессы может акти-
визировать миролюбие. В то же время он будет содействовать 
импульсам принятия мира со всеми его очевидными и замаски-
рованными опасностями. Целенаправленная выработка такого 
похода в обучении и воспитании является определенным зало-
гом эффективной социализации личности в
усложнившихся со-
циокультурных условиях современности. Обучение миролюбию 
75
Формирование системного мышления в обучении / под ред. З.А. Реше-
товой. М., 2002. С. 33.

63 
неразрывно от качественности овладения знаниями, умениями 
и навыками. При условии уважительного отношения к чужой 
культуре, вере, языку в процессе повседневных межличностных 
контактов. 
Описанный параметр (взгляд) на установки методик 
предполагает эффективное овладение личностью обучаемого 
этическими стандартами способов общения. Они обеспечивают 
способность обнаруживать в другом субъекте равновеликую 
личность. Это во
-
первых. Они наделяют способностью к цело-
стному мировидению, где образ другого с его индивидуальными 
особенностями предстает в уникальной и ценностной неповто-
римости. Это во
-
вторых. В
-
третьих, формируют понимание ог-
раниченности собственных претензий на личную непогреши-
мость и исключительность; в
-
четвертых, дают способность кри-
тического взгляда на собственную персону.
Предлагаемая концепция обучения строится на следую-
щих исходно
-
педагогических позициях:
1) многообразие людей украшает и насыщает жизнь;
2) конфликт –
это естественная форма социального пове-
дения, оптимизация которой предполагает смирение и тактич-
ность хотя бы одной из сторон;
3) для конструктивного взаимодействия актуальными 
представляются социально
-
нравственная ответственность и ре-
шимость каждого человека
осмысленно применять принцип не-
насилия;
4) образование –
наиболее эффективный социальный ин-
ститут, способный масштабно трансформировать насилие, неве-
жество, неразумие и саморазрушительную «подкорку» человека.
Важным инструментом обучения миролюбию в образова-
тельной практике высшей школы должна стать технология 
«Обучение в сотрудничестве»
76
. Эта уникальная образователь-
ная концепция возникла благодаря работе многих педагогов
-
новаторов во многих странах планеты. 
76
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. С. 19.

64 
Предложенная модель обучения в сотрудничестве опира-
ется на глубокие гуманистические традиции педагогики ориен-
тированные на позитивную взаимозависимость, индивидуаль-
ную и коллективная ответственность, активизацию конструк-
тивного взаимодействия обучающихся друг с другом, оптимиза-
ция и развитие навыков гармоничного социального поведения в 
малых группах, применение технологии совместной деятельно-
сти.
Неотъемлемыми элементами процесса обучения на осно-
ве этой модели следует отнести: 
–
гуманистическую направленность, обусловленную 
стремлением разностороннее
развить студента; 
–
стремление сформировать у него особый динамический 
образ мира; 
–
раскрыть возможности осознания своего «Я» в контек-
сте безусловной ценности уникальности, неповторимости его 
личности; 
–
активизация глубинной осознанности, возникающий
как 
баланс между социальной и сверхприродной заданностью.
Важным аспектом организации разнообразных образова-
тельных мероприятий в контексте предлагаемой технологии яв-
ляется формирование таких условий, которые способствовали 
студентам:
–
проявлять и получать содействие не только в рамках 
учебного процесса, но и за его пределом, в момент неформаль-
ного, человеческого участия;
–
обнаруживать взаимный интеллектуальный и матери-
альный обмен всем, тем, что неотъемлемо связано с успешным 
выполнением учебных и научных заданий, для максимального 
усвоения всего информационного спектра возникающего в про-
цессе обучения;
–
стремиться адекватно реагировать на академические ус-
пехи и поведение сокурсников; в
-
четвертых, активизировать в 
группе обратную связь, то есть такие условия межличностного 
взаимодействия, когда каждый член группы, находясь в поле 

65 
зрения своих товарищей, получал бы незамедлительную эмо-
циональную реакцию, и адекватное содействие особенно в кри-
тических условиях;
–
тянуться к высокой дискурсивной культуре, вырабаты-
вающей эффективный стиль научной дискуссии и аргументации, 
побуждающий у студентов любознательность, стремление к по-
стоянному овладению новыми видами знаний, глубокому ос-
мыслению изучаемых научных проблем;
–
реализовывать взаимную поддержку друг друга в 
стремлении учиться наиболее эффективными способами. Ведь 
студент, оказывающий помощь своим товарищам, постепенно 
достигает заметных успехов;
–
иметь ярко выраженную коллективную мотивационную 
направленность к освоению сего спектра изучаемых учебных
предметов во имя общей цели;
–
ежедневно формировать условия взаимного, товарище-
ского доверия и поддержки как залога высокой успеваемости 
каждого члена группы;
–
достигать высокой самодисциплины, вырабатывание 
умения стоически справляться с возникающими неблагоприят-
ными внешними факторами провоцирующих стресс и раздражи-
тельность;
–
формировать умение сосредотачиваться на достижении 
общего успеха
77
.
В рамках предлагаемой технологии обучения в сотрудни-
честве важно уделить пристальное внимание вопросам повыше-
ния уровня профессионально
-
педагогической подготовки, учеб-
ных планов, содержания методических пособий, улучшения 
иных учебных материалов. Это в конечном итоге будет работать 
на развитие общекультурных компетенций личности студента, 
внутренне ориентированного на принятие многообразия мира и 
культур, осознающего и глубоко мыслящего, готового всеми 
своими силами противостоять давлению социальной среды, тре-
бующей от человека подчинения стереотипам поведения. Сту-
77
Риэрдон Б. Э. Толерантность –
дорога к миру. М., 2001. С. 45.

66 
дент нового поколения будет ценить не только свою
свободу, но 
и свободу всех членов общества, уважать человеческое достоин-
ство и индивидуальность не только на словах, но и в разнооб-
разных социокультурных условиях, предупреждать конфликт-
ные ситуации, а возникшие конфликты урегулировать средства-
ми ненасилия в духе учения Л.Н. Толстого и М. Ганди.
К условиям, влияющим на обучение миролюбию, необ-
ходимо отнести: самоактуализацию и осознание ответственно-
сти личности за себя и других, гибкость, настойчивость, критич-
ность. К факторам, тормозящим и препятствующим
этого стиля 
развития необходимо отнести отсутствие стойких и глубоких 
убеждений, уверенности в своей позиции, стереотипность мыш-
ления, обыкновение беспрекословно подчиняться авторитетам, 
игнорирование чужих интересов, повышенная психическая воз-
будимость и
нервозность.
В итоге обучение миролюбию на основе гармоничного 
мировосприятия снабдить личность студента умениями жить в 
условиях реального планетарного всечеловеческого братства, 
моделируя свое поведение на основе плюралистического, сба-
лансированного, толерантного восприятия, сближающего людей, 
вне расовых, этнических, конфессиональных и иных границ.
Модернизация системы вузовского образования –
ответ 
на вызов времени. Оно требует наличия у выпускников вузов 
таких качеств, как инициативность, мобильность
и конструктив-
ность. У будущего профессионала за годы учебы в вузе должны 
сформироваться стремление к самообразованию на протяжении 
всей жизни, умение принимать самостоятельные решения, по-
нимание необходимости использования в практической деятель-
ности новейших технологий. Кроме того, выпускник вуза дол-
жен уметь адаптироваться в будущей профессиональной и соци-
альной сферах, то есть обладать способностью работать в ко-
манде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и 
владеть навыками быстрого выхода из
них. Все это критерии 
управленцев. Процесс приобретения студентами компетенций 
специалиста XXI в. может преуспевать только при условии ак-

67 
тивной самостоятельной деятельности молодых людей, в том 
числе по созданию собственных интеллектуальных потоков ин-
формации.
Отечественное высшее образование всегда базировалось 
на фундаментальных научных знаниях. Хотя в настоящее время 
его принято упрекать в отсутствии прикладной, практической 
направленности обучения, на наш взгляд, налаженная система 
семинарских и практических занятий, написания курсовых и ди-
пломных работ всегда способствовала формированию не только 
первичных умений исследовательской деятельности, но и общих 
представлений о путях решения практических задач в соответст-
вующей профессиональной сфере
78
. 
Проблематика применения новых подходов к преподава-
нию истории в отечественной и зарубежной высшей школе не-
однократно становилась предметом обсуждения и дискуссий. 
Западные авторы акцентируют внимание на том, что в большин-
стве европейских стран преподавание общеобразовательных 
дисциплин завершается в средней школе, а в университетах да-
ется узкопрофессиональная подготовка. Современные россий-
ские исследователи подчеркивают, что поиск нового содержания 
и методологии преподавания истории предполагает переход к 
современным технологиям обучения, при которых логика исто-
рии как учебной дисциплины соответствует логике историче-
ской науки и логике развития научных знаний в целом
79
. Обра-
щается внимание на познавательное значение исторических 
представлений, создаваемых у учащихся, которое заключается в 
следующем: конкретные исторические образы и представления 
являются основой формирования исторических понятий, и чем 
78
Сенашенко В.С. О компетентностном подходе в высшем образовании // 
Высшее образование в России. 2009. № 4. С. 18–
24. 
79
Волкова И.Е., Иванов С.С. Качество высшего образования в информа-
ционном обществе // Открытое образование. 2009. № 2. С. 18–
22. 

68 
шире и богаче содержание образов и картин прошлого, тем со-
держательнее и устойчивей эти понятия
80
. 
К интересным, на
наш взгляд, подходам к преподаванию 
истории относятся предложения «прямо использовать понятия, 
принципы и систему мышления естественных наук», делать ак-
цент не на изучении отдельных однотипных событий, а на «изу-
чении неординарных, поворотных событий и бифуркаций»
81
. 
Особенно важно положение о том, что итогом изучения истории 
должны стать не только прочные знания, но и умение объяснить 
события прошлого и установить причинно
-
следственные связи с 
учетом объективных и субъективных факторов развития обще-
ства, а так же умение аргументировать свою собственную пози-
цию
82
. 
Противоречивость развития любой общественной систе-
мы всегда дает возможность альтернативных вариантов ее исхо-
да. Такое понимание исторической действительности позволяет 
преодолеть узкие, зачастую чрезмерно политизированные пред-
ставления об историческом процессе, научить молодого челове-
ка самостоятельности в выборе общественных ориентиров
83
. 
Изучение литературы по рассматриваемым проблемам дает ос-
нование для вывода, что пока многие практические вопросы 
80
Сенашенко В.С., Медникова Т.Б. Компетентностный подход в высшем 
образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. 
С. 34–
46. 
81
Сломинская Е. В. Методические особенности преподавания истории в 
технических вузах // Современные проблемы науки и образования [Элек-
трон.ресурс]. 
2014. 
№6. 
Режим 
доступа: 
http://www.scienceeducation.ru/ru/article/view? id=15879 (дата обращения: 
10.04.2020) 
82
Дорожко И. Н. Инновационные технологии в преподавании историче-
ских дисциплин (из опыта преподавания курса «История средних веков») // 
Социально
-
гуманитарные науки и их роль в системе высшего и профессио-
нального образования: мат. Всероссийской научно
-
практ. конф. / под общей 
ред. А. Л. Худобородова, Н. С. Сидоренко. Челябинск, 2007. С. 75–
76. 
83
Коршунова О. Н., Салимгареев М. В. Образовательные инновации в 
преподавании отечественной истории в технических вузах // Казанский педа-
гогический журнал. 2010. № 5–6. С. 18–
22. 

69 
внедрения инновационных методов в современной российской 
высшей школе высшей школе не стали предметом внимания ис-
следователей.
В условиях современной России работодатель ожидает от 
высшего образования подготовки компетентного работника, го-
сударство –
право
послушного гражданина, общество –
лично-
сти, способной к эффективному социальному жизнетворчеству. 
Компетентностный подход в образовании, по мнению значи-
тельной части исследователей, способствует реализации этих 
ожиданий.
Действующие стандарты высшей школы
создают условия 
для активизации самого процесса познания как самодостаточно-
го вида деятельности, эффективность которого обусловлена вы-
сокой мотивированностью студентов на всех этапах обучения. 
Особое внимание уделяется совершенствованию самостоятель-
ной работы студентов. История, как учебная дисциплина гума-
нитарного цикла, представляет собой важную область общеоб-
разовательной и мировоззренческой подготовки бакалавров и 
ставит цель формирования у студентов не только системного 
мышления, но и создания целостного представления о мировом 
историческом процессе, о миссии России, и ее народов, как не-
отъемлемых элементов мировой, планетарной цивилизации. Ву-
зовский курс истории призван дать учащимся системные знания 
о законах и факторах развития всемирного исторического про-
цесса, помочь развитию исторического мышления
84
. На фоне 
рассмотрения различных исторических коллизий происходит 
выработка важнейших умений и навыков восприятия, анализа и 
обобщения сведений, полученных из прошлого, создается важ-
ное интеллектуальное напряжение.
Степень этого напряжения 
соответствует определенному уровню исторического мышления, 
84
Здерева Г. В. Современные проблемы методологии исторической науки 
и преподавания истории в вузе // Вестник Гуманитарного института. 2007. № 
1. С. 8–10; Суслов А.Ю., Салимгареев М.В., Хамматов Ш.С. Инновационные 
методы преподавания истории в современном вузе // Образование и наука. 
2017. 
Т.19. № 9.

70 
которое есть не что иное, как
особая когнитивная способ-
ность
всякого субъекта сознательной деятельности, не просто к 
фиксации тех или иных исторических фактов,
событий, явлений, 
процессов, но и к анализу, который на основе имеющихся в ис-
торической науке версий и оценок формирует фундамент аргу-
ментированной и рефлексивной позиции, в том числе в отноше-
нии своих личных представлений о прошлом, настоящем и бу-
дущем. 
Значительную роль в развитии критического историче-
ского мышления играет исторический факт. Известно, что нако-
пление базовых исторических
фактов начинается еще в детстве. 
Спонтанно или целенаправленно, но сумма знаний растет. По-
степенно формируется стремление к системному обогащению 
имеющихся исторических знаний. Очевидно, что определенным 
рубежом становится школа, где начинает, применяется деятель-
ностный подход.
В процессе преподавания истории в Вузе он 
так же позволяет переводить знания тех или иных исторических 
сюжетов на уровень действий, что в свою очередь приводит к 
пониманию. Этими действиями могут быть групповое обсужде-
ние различных исторических точек зрений, диалог преподавате-
ля с обучающимися, решение сложных познавательных задач. 
Таким образом, этому способствует все виды мыслительных ре-
чевых и поисковых действий. 
Важным аспектом любого преподавателя
-
историка явля-
ется поиск методов оказание помощи студентам в деле осмысле-
ния многообразия
различных трактовок тех или иных событий 
прошлого в свете
современных политических и социально
-
экономических, их духовных проблем, без понимания которых 
невозможно принятия адекватных социально
-
ориентированных 
решений.
Опыт работы в Казанском национальном исследователь-
ском технологическом университете (КНИТУ) свидетельствует о 
необходимости внедрения инновационных методов преподава-
ния истории, при этом большое значение приобретает систем-

71 
ный подход к инновациям, которые должны охватывать и вби-
рать в себя множество аспектов учебной деятельности.
Проведенный анализ показывает, что после изменения 
стандарта высшего профессионального образования по предмету 
«История» при возросшем тематическом объеме содержания 
курса по многим негуманитарным направлениям подготовки ба-
калавров произошло сокращение общего времени, выделяемого 
для его усвоения. Например, ранее, когда в КНИТУ преподава-
лась отечественная история, объем для специальности 061000 –
Государственное и муниципальное управление (ГМУ) составлял 
140 учебных часов, в том числе: 36 часов –
лекции, столько же –
1. Суть изменений состоит в переориентации курса от изучения 
истории России к изучению всемирной истории, семинары, 64 
часа –
самостоятельная работа (СРС), 4 –
экзамен. Для других 
специальностей на изучение отечественной истории отводилось 
112 часов, включая 18 лекционных и 36 часов семинарских заня-
тий, 54 –
на СРС и 4 –
на экзамен. Замена в учебной программе 
отечественной истории на всемирную привела к значительному 
расширению содержания дисциплины при уменьшении объема 
учебных часов.
Сегодня директивно предписывается богатейшую все-
мирную историю изучить на большинстве специальностей за 108 
часов, из которых 18 отводится на лекции, 36 –
на семинары, 54 
–
на СРС. А по некоторым специальностям количество часов 
снижено до 72. Изменилась также и форма контроля: вместо эк-
замена по курсу «История» студенты сейчас сдают зачет.
Однако прежде чем поделиться наработками, возникаю-
щими в ответ на вызов, брошенный преподавателям бюрократи-
ческой системой, вспомним о ключевых методах преподавания 
истории.
Очевидно, что перед любым преподавателем истории 
встаёт вопрос, как учить студентов. Это дидактическая проблема 
подводит нас к пониманию применяемых методов, ведь без ме-
тодики преподавания нет и самого преподавания. Метод в пре-
подавании есть инструмент, помогающий "декодировать" исто-

72 
рическое содержание процессов, явлений, фактов в соответст-
вующую, конкретную учебную формулу, в которую внедрены 
формы и средства обучения. Метод выступает определенным 
мостом, который соединяет запроектированную цель и ожидае-
мый результат. Метод это способ системной и совместной дея-
тельности преподавателя и студента в процессе обучения, кото-
рая должна привезти к достижению поставленных целей. Всякий 
метод преподавания явление многомерное, в нём отражаются 
цели принципы и формы процесса обучения, однако в
нем обна-
руживается очевидная двойственность. Внутри всякого метода 
обучения имеется как объективная, так и субъективная состав-
ляющая. Если первая достаточно четко форматизирована и стан-
дартизирована, то вторая проявляет себя через индивидуальное 
мастерство преподавателя, готового к творческому поиску в 
процессе применения тех или иных методов.
Любой педагог ВУЗа в своём арсенале имеет известный 
набор ряд конкретных методов, которые призваны реализовать 
поставленные задачи. Одним из самых очевидных методов явля-
ется объяснительно
-
иллюстративный. Его главный принцип 
проявляется в применении наглядной изобразительности, кото-
рая при устном изложении информации позволяет раскрывать 
сущность тех или иных исторических явлений через демонстра-
цию иллюстраций, текстов, памятников материальной и духов-
ной культуры.
Другим методом обучения является так называемый ме-
тод репродукции. Он состоит в конструировании тех или иных 
учебных заданий связанных с воспроизведением определённых 
периодически повторяющихся действий, например пересказ 
прочитанного учебного материала.
Важным методом можно считать исследовательский ме-
тод. Его суть заключается в обнаружении и выборе той или иной 
проблемы и её решение. В рамках его применения студенты мо-
гут использовать различные формы исследований –
на основе 
изучения архивных данных или музейных коллекций –
в основе 
которых лежит процесс усвоения опыта творческой деятельно-

73 
сти в результате поисковой деятельности возникает применение 
полученных знаний.
Не последнее место занимает метод проблемного изложе-
ния. Он состоит в том, что преподаватель цепью своих рассуж-
дений формулирует проблему. В процессе раскрытия конкретно-
го исторического материала он раскрывает решение этой про-
блемы, так чтобы показать диалектический ход её решения, а 
также варианты возникающих противоречий социального по-
знания.
Преподаватели истории КНИТУ стремятся творчески 
применять весь описанный выше арсенал методов, пытаются 
внедрять инновационные методы обучения и находятся в посто-
янном творческом поиске, так как убеждены
в огромной важно-
сти и необходимости читаемого ими курса как гуманитарной 
учебной дисциплины. Целью изучения этой дисциплины являет-
ся не столько запоминание и воспроизведение исторических 
фактов и дат, сколько аналитическая работа осмысления про-
шлого для более глубокого и всестороннего понимания совре-
менности.
В условиях ограниченной аудиторной нагрузки примене-
ние традиционных методов обучения –
лекций, семинарских за-
нятий –
приводит к поверхностному освещению и весьма неглу-
бокому осмыслению исторических событий, явлений и процес-
сов. В связи с этим возникает потребность в поиске новых форм 
и дидактических средств, приемлемых для внедрения в практику 
современного преподавателя.
На наш взгляд, перспективными являются проблемные и 
игровые формы учебной работы, предоставляющие возможность 
для организации на занятиях научной полемики, которая ведется 
в непринужденной, свободной манере, без давления авторитетом 
со стороны преподавателя. В учебной дискуссии творческое ос-
мысление исторических фактов, событий, процессов и явлений 
сочетается с критической оценкой информации и решением 
сложных проблемных задач при рассмотрении прошлого с пози-
ций упущенных исторических альтернатив. Перенесение того же 

74 
принципа на понимание студентами реалий современности ак-
туализирует в мыслительном процессе прогностическую функ-
цию историознания.
Например, при изучении проблемной темы «Иван IV –
кровавый тиран или выдающийся политический деятель?» мы 
используем метод имитации судебных процессов над историче-
скими персонажами. Студенты заранее получают план занятия, 
список литературы (работы В. О. Ключевского, Н. М. Карамзи-
на, А. А. Зимина, современных историков, переписка А. Курб-
ского с Иваном Грозным), определяются с позицией защиты или 
обвинения, подготавливают ключевые вопросы по заданному 
плану, консультируются с преподавателем. Заранее режиссиро-
вать предстоящую дискуссию, с нашей точки зрения, нецелесо-
образно, так как данная форма занятия предполагает самостоя-
тельную творческую работу студентов, в ходе которой они пока-
зывают умение использовать исторические знания и факты, да-
вать им оценку, высказывать и отстаивать свое собственное 
мнение.
Метод кейс
-
стади (case
-
study), или метод конкретных си-
туаций может быть задействован, к примеру, при освоении тем 
«Россия и Европа: общее и особенное в
развитии», «Модерниза-
ция Петра Великого», «Коллективизация 1930
-
х годов». Избран-
ный метод способствует активизации познавательного процесса 
на основе разбора реальных ситуаций и направлен на развитие 
общего коммуникативного и интеллектуального потенциала 
студентов. При использовании кейсов возникает ступенчатое 
знакомство с заявленной проблемой. Вначале происходит ее 
коллективное обсуждение, затем каждый участник выражает 
свою личную позицию.
Отличительной особенностью метода кейс
-
стади является 
отсутствие
единственного правильного решения, он дает воз-
можность выбора индивидуального алгоритма принятия реше-
ния и одновременно знакомит с элементами исследовательской 
работы. Однако к кейс
-
стади, как и методу имитации судебных 
процессов над историческими персонажами, можно обращаться 

75 
при условии тщательной подготовленности студентов, когда они 
не только накопили необходимый объем информации, но и при-
обрели устойчивые навыки коммуникации и самостоятельной 
работы.
Наиболее предпочтительной формой организации 
семинарских занятий выступает дискуссия. Это подтверждают и 
данные опросов студентов. Преимуществами такой формы 
организации учебного процесса, в том числе на занятиях по 
истории являются: возможность высказать собственное мнение, 
участия в дебатах каждого; участие в дискуссии поднимает 
настроение; поскольку для аргументации позиции надо 
пользоваться теоретическими знаниями, приходится более 
внимательно вчитываться в лекционный материал. Разумеется, 
для того, чтобы эти преимущества работали, требуется умение 
обеспечить культуру дискуссии, внимание каждого участника к 
мнению другого
85
. 
Аналогом дискуссии как формы коллективный работы 
студентов является диспут.
Структура данной формы групповой 
работы студентов опирается на
объективно выраженную исто-
рическую противоречивость конкретного исторического героя 
или события,
на которую накладывается столкновение
имею-
щихся в исторической науке зачастую дуальных оценок. Успех 
данной формы работы
в студенческих группах на наш взгляд 
определяется в том числе
конкретный темой. Перед преподава-
телем стоит задача тщательно продумать все элементы диспута 
его ход возможные развилке выводы, к которым могут прийти в 
студенты ты в процессе разбора
имеющиеся
проблемы. В про-
цессе обсуждения значительная роль принадлежит преподавате-
лю поскольку он может контролировать живой процесс с взаи-
модействия спорящих сторон следить за соблюдением регламен-
та, например, замедлять или ускорять темп дискуссии, подогре-
вать или охлаждать ее накал.
Основными задачами данной фор-
85
Соколова М.М. Дискуссия как метод проведения семинарского занятия 
// Образовательный процесс в КГТУ: вчера, сегодня, завтра. Казань, 2005. 
С.152.

76 
мы работы является с одной стороны отработка навыка логично 
доказательно отстаивать выбранную позицию, эффективно при-
ходить к компромиссу сторон, а с другой стороны раскрыть в 
ходе дискуссии неоднозначность, трагичность и альтернатив-
ность исторической реальности.
Интересным методом преподавания истории в ВУЗе
яв-
ляется работа с историческими источниками. В ее результате 
студенты
выполняют самостоятельную работу, предлагая те или 
иные версии исторических событий.
Появляющиеся в результа-
те мнения и тексты представляют собой пространство
различ-
ных, но равноправных прочтений. Внутри студенческой группы 
можно организовать диалог, в основе которого будет лежать 
принцип непредсказуемости каждого следующего шага в про-
цессе возникающей познавательной активности всех участников. 
В результате объяснения возникает историческая беседа, в кото-
рой особое место имеет реплика, иногда напряженно сжатая до 
междометия, до отдельного факта, а иногда распростертая в сво-
ей неумолимости до масштаба диалога о предельных категориях, 
о смыслах. В этом пространстве диалога
исходное смысловое 
значение чужой реплики может выступать началом и концом 
всякой истории, в том числе истории об истории.
Основа диспута лежит в комплексе групповой, парной и 
индивидуальной формы обучения.
Все
они при
эффективном
руководстве и управлении способны
реализовать два ключевых 
элемента коллективности. Во
-
первых, осознание в группе общих 
для всех целей, во
-
вторых, целерациональное распределение 
групповых обязанностей, на основе которого возникает группо-
вая солидаризация.
Всё это позволяет преподавателю учитывать 
индивидуальные особенности студентов, дает широкий простор 
использования кооперирования, в результате которого возникает 
коллективное познавательная деятельность. 
Групповые занятия предполагают: активное взаимообо-
гащение знаниями всех участников группы;
возникновение со-
вместных групповых действий активизирующих учебно
-
познавательные навыки;
внутригрупповое распределение учеб-

77 
ных ролей состоящих из конкретных действий и операций; 
коммуникативное взаимодействие,
приводящее не только к об-
мену информацией, но и взаимопониманию, которое определя-
ется характером включения студентов в коллективную деятель-
ность группы; рефлексивное обобщение,
благодаря которому
у 
студентов возникают отношения к своим
учебным и когнитив-
ным действиям. Важными особенностями в организации
кол-
лективной совместной работы студентов являются следующие 
методические условия:
студенческая группа делится на не-
сколько частей для решения конкретных
задач; каждая из групп 
получает собственное задание и стремиться выполнять его со-
вместно под руководством выбранного ими лидера или самого 
преподавателя; учебные задания выполняются в режиме позво-
ляющим учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого 
участника в каждой конкретной группе; в имеющихся группах 
преподавателем подбирается состав с учетом максимальной эф-
фективности каждого участника. Работа в группе предполагает 
выполнение
учебного задания с последующим совместным об-
суждением. При этом
важно отметить, что во время данной ра-
боты преподаватель выполняет несколько системных функций:
- 
контролирует ход работы во всех группах;
- 
отслеживает порядок работы возникающие споры; 
- 
оказывает посильную помощь отдельным студентам или 
группе в целом.
В рамках групповой работы большой интерес у студентов 
вызывают дебаты при изучении темы «Россия и Европа: от войн 
к интеграции», ролевая игра «Петр Великий –
гений или дес-
пот?». Эти интерактивные формы групповой работы, в ходе ко-
торой «моделируется конкретная ситуация прошлого, “ожива-
ют” и “действуют” люди –
участники того или иного историче-
ского периода, зачастую –
исторической драмы»
86
, способствуют 
развитию аналитического мышления студентов, формируют 
умения выстраивать систему аргументации с позиций альтерна-
86
Салимгареев М. В., Суслов А. Ю. Методика ролевой игры в курсе исто-
рии в вузе // Управление устойчивым развитием. 2016. № 2. С. 98–
102. 

78 
тивных исторических развязок. Рационально оценивая события 
прошлого и на этой основе всматриваясь в настоящее, студенты 
учатся принимать взвешенные, осознанные решения, становясь 
субъектами социального взаимодействия.
Следует подчеркнуть, что проведение учебных занятий в 
форме дебатов, дискуссий, ролевых игр и т. п. более эффектив-
но, если обсуждение ведется по проблемам, о которых у студен-
тов уже имеются первичные знания, а выбранные темы не отно-
сятся к разряду узкопрофессиональных. Более того, стратегия 
рассмотрения исторических вопросов должна подразумевать по-
степенное восхождение от простого изложения фактов к более 
широкой постановке той или иной проблемы. Например, при об-
суждении личности И. В. Сталина и его роли в истории нашей 
страны можно начать с выяснения фактов его биографии, харак-
теристики личных качеств, затем перейти к освещению методов 
продвижения к власти и постепенно подойти к анализу полити-
ко
-
экономических и социальных процессов, им инициирован-
ных.
Ключевой формой работы в вузе всегда была лекция, по-
скольку она содержательно направлена на концептуализацию и 
углубление понимания изучаемого курса. Но вместо традицион-
ных лекций мы предлагаем кардинально отличающиеся от них 
лекционные формы занятий с применением метода проблемного 
изложения материала, при использовании которого студенты 
получают знания не в готовом виде, а в результате решения раз-
личных проблемных задач. Постановка перед каждой новой те-
мой проблемного вопроса, который актуализирует предстоящее 
изложение материала, снимает противоречие между его воспри-
ятием и требуемым от слушателей багажом знаний. При такой 
организации лекция перерастает в диалог, что стимулирует по-
знавательную активность аудитории, создает ее особое интел-
лектуальное напряжение, имитирующее исследовательский про-
цесс. При этом по ходу занятия и лектор, и его слушатели могут 
деятельно участвовать в выдвижении ключевых вопросов обсу-
ждения. Так, при чтении лекции на тему «Роль личности в исто-

79 
рии» преподаватель может предложить следующий проблемный 
вопрос: «Способна ли какая
-
либо личность стать важнейшим 
самостоятельным фактором, меняющим характер общества, или 
она только реализует заложенное предшествующим развитием и 
неизбежно должное проявиться?» По ходу лекции студенты 
вправе «подбрасывать» свои формулировки: «Неизбежен ли 
произвол личности и откуда он берется?»; «Какова природа по-
ведения человека?» и т. д.
Наш опыт свидетельствует, что использование проблем-
ного обучения в процессе освоения разнообразного историче-
ского материала является актуальной и востребованной техноло-
гией, что обусловлено неоднозначностью
и дискуссионностью 
тех или иных вопросов, особенно в рамках отечественной исто-
рии, когда речь заходит, например, о реформах Петра I, правле-
нии И. В. Сталина, перестройке М. С. Горбачева, рыночных ре-
формах Т. А. Гайдара, внешней политике Б. Н. Ельцина. Приме-
нение проблемного метода в лекционной работе требует от пре-
подавателя высокого уровня профессионализма и большой под-
готовки. В этой связи на первых этапах освоения курса молодым 
педагогам, по нашему мнению, его следует использовать только 
как дополнение к уже апробированной форме учебных занятий.
Еще один из способов повышения интереса студентов к 
исторической науке –
проектная деятельность, открывающая 
путь к глубокому осмыслению исторического прошлого и его 
связям с современностью, возможности осознания
в обнаружен-
ной обусловленности своей уникальной позиции как творца ис-
тории. Важно отметить, что изучение истории без опоры на ис-
торические источники приводит к упрощенному, плоскому вос-
приятию исторической действительности, превращает процесс 
познания в отчаянное блуждание в чужих интеллектуальных ла-
биринтах.
Проектный метод предполагает систему взаимосвязанных 
учебных моментов, вытекающих из задач практического заня-
тия. В результате предлагаемой работы студенты должны отра-
ботать навык выстраивания своей поисковой деятельности в со-

80 
вместных действиях для обнаружения необходимых знаний в 
процессе выполнения того или иного задания.
Плюсы данной 
технологии состоят в задействовании таких резервов психики и 
когнитивных способностей как энтузиазм, заинтересованность, 
научная потливость, целеустремленность. В основе данного ме-
тода заложены следующие принципы развития творческих и по-
знавательных навыков студентов:
–
умение самостоятельно принимать решения;
–
умение создавать собственные интеллектуальные пото-
ки;
–
умение ориентироваться в разнообразном, неоднород-
ным информационном пространстве;
–
развитие критического отношения к действительности.
Методика проектной деятельности ориентирует студента 
на самостоятельную активность, которая может быть как инди-
видуальный, так и парной или групповой.
Работа над проектом 
предполагает:
–
обнаружение и решения той или иной познавательной 
проблемы;
–
использование интегрирования знаний, умений из раз-
личных сфер науки и техники и технологий.
Необходимо не только четкое планирование по структу-
ре: цель –
гипотеза –
методы –
результаты, но и распределение 
ролей внутри группы, когда у каждого участника есть свой ин-
дивидуальный фронт работы, за который он отвечает лично пе-
ред руководителем группы и преподавателем. Для полноценной 
реализации проектной методики, необходимо «использование 
широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых 
методов, ориентированных четко на реальный практический ре-
зультат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой раз-
работка проблемы целостно, с учетом различных факторов и ус-
ловий ее решения и реализации результатов»
87
. 
87
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. М., 
1999.

81 
В основе методы проектов лежит задача не просто усвое-
ния той или иной суммы исторических знаний, освоение тех или 
иных образовательных элементов образовательной программы 
направления обучения, но стремление к реальному обогащению 
личного опыта студентов через углубление понимания истори-
ческой реальности и её альтернатив. 
В процессе выполнения проекта обучающиеся реализует 
следующие компетенции: 
1. Рефлексивные умения:
а) умение осмыслить задачу, для решения которой недос-
таточно
знаний;
б) умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для 
решения
задачи;
2. Поисковые (исследовательские) умения:
а) умение самостоятельно привлекать знания из различ-
ных областей;
б) умение самостоятельно найти информацию в инфор-
мационном
поле;
в) умение находить несколько вариантов решения про-
блемы;
г) умение выдвигать гипотезы;
д) умение устанавливать причинно
-
следственные связи.
3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
а) умения коллективного планирования;
б) умение взаимодействовать с любым партнёром;
в) умения взаимопомощи в группе в решении общих за-
дач:
г) навыки делового партнёрского общения;
д) умение находить и исправлять ошибки в работе других 
участников;
е) умение проектировать процесс (изделие);
4. Коммуникативные умения:

82 
а) умение вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
б) умение вести дискуссию;
в) умение отстаивать свою точку зрения;
г) умение находить компромисс;
д) навыки интервьюирования, устного опроса;
5. 
Презентационные умения и навыки:
а) навыки монологической речи;
б) умение уверенно держать себя во время выступления;
в) артистические умения;
г) умение пользоваться средствами наглядности при вы-
ступлении;
д) умение отвечать на незапланированные вопросы.
В
этой связи при работе над проектами актуально исполь-
зование студентами электронных ресурсов, на которых разме-
щены исторические архивы
88
. 
Среди различных способов вовлечения студентов в ис-
следовательские проекты, применяемых преподавателями гума-
нитарных дисциплин в КНИТУ, следует отметить в первую оче-
редь организацию студенческих научных конференций, создание 
студенческого научного общества и сотрудничество с архивами. 
Участие в проектах позволяет студентам включиться в реальную 
исследовательскую работу, в ходе которой они выдвигают гипо-
тезы, ищут решения поставленных вопросов, формулируют свою 
точку зрения, доказывают свою позицию, делают выводы, ос-
ваивают и совершенствуют инновационные способы презента-
ции материала.
Для студентов, обучающихся на экономических, техниче-
ских –
т. е. не на гуманитарных специальностях, работа над ис-
следовательскими проектами исторической направленности осо-
бенно ценна. В ходе такой деятельности у обучающихся форми-
руется умение объективно оценивать с рациональных и нравст-
венных позиций ту или иную историческую ситуацию, совер-
88
Герич
А. А. Использование электронных публикаций архивных доку-
ментов при подготовке лекционного материала по дисциплине «История» // 
Вестник Казанского гос. энергетического ун
-
та. 2013. № 4. С. 111–
112. 

83 
шенствуются коммуникативные компетенции, а посредством 
эмоциональной вовлеченности в работу группы развивается спо-
собность осмысленно учитывать и принимать чужое мнение.
Справедливости ради следует признать, что
число сту-
дентов негуманитарных специальностей, участвующих в на-
стоящее время в проектно
-
исследовательской деятельности по 
истории, в КНИТУ пока невелико: в лучшем случае –
один
-
два 
человека в отдельно взятой учебной группе. Однако мы пытаем-
ся привлекать остальных студентов к реализации проектов в 
рамках коллективных программ в течение всего периода обуче-
ния в университете.
Таким образом, современный подход к преподаванию и 
изучению истории в вузе предполагает внедрение в учебный 
процесс как можно больше интерактивных методов освоения 
образовательной программы и дидактических средств, способст-
вующих формированию творческого, самостоятельного мышле-
ния студентов. Привлечение методов и средств, подобных тем, 
что описаны в данной монографии, является важным фактором 
подготовки не только высококвалифицированных специалистов, 
но и активных граждан страны, способствует формированию и 
развитию у молодых людей способности осознанно принимать 
решения, будучи субъектами социального взаимодействия.
Теоретики и практики высшей школы, методисты отдель-
ных вузовских дисциплин ведут поиск адекватных современным 
реалиям и соответствующих концепции опережающего образо-
вания форм, средств и способов подготовки будущих специали-
стов. Благодаря им в ближайшей перспективе предстоит решать 
не только насущные экономические, производственные, техно-
логические и технические задачи, но и важнейшие социальные 
проблемы, обеспечивая благополучие и устойчивость развития 
общества. В этом свете нельзя недооценивать значимость гума-
нитарных дисциплин в программах негуманитарных направле-
ний подготовки.
Анализ разработок авторитетных ученых и опыта кафед-
ры гуманитарных дисциплин КНИТУ показывает, что организа-

84 
ция занятий предметов гуманитарного цикла университетских 
программ, в частности курса всемирной
истории в традицион-
ных лекционных и семинарских формах становится неэффек-
тивной, архаичной и не соответствует требованиям компетент-
ностного и деятельностного подходов к обучению.
Цели и задачи, поставленные перед студентами и препо-
давателями в последних версиях образовательных стандартов, 
могут быть достигнуты посредством применения комплекса ин-
новационных педагогических технологий К ним относятся про-
блемные, проектные, игровые методы и методики, стимулирую-
щие мыслительную деятельность студентов; диалоговые (инте-
рактивные) формы проведения занятий (кейс
-
стади, дебаты, 
дискуссии), способствующие взаимопониманию между препо-
давателем и студентами, совместному решению учебных задач, 
обретению учащимися позитивных коммуникативных навыков. 
Проведение занятий по
истории в новых форматах воз-
можно только при условиях профессионального владения пре-
подавателем способами организации и ведения полемики, его 
хорошей ориентации в дистанционных виртуальных обучающих 
средах, высокой мотивации и активности студентов, которые 
должны уметь самостоятельно находить требующиеся сведения, 
обрабатывать и анализировать информацию, включая историче-
ские первоисточники. На последнее условие хотелось бы обра-
тить особое внимание.
Вопрос перераспределения времени обучения в высшем 
образовательном учреждении в сторону увеличения в учебных 
планах доли самостоятельной работы студентов, по нашему 
мнению, следует отнести к числу дискуссионных. В нашей стра-
не, с ее специфическими ментальными кодами, реорганизация 
учебного процесса в пользу индивидуальной самостоятельной 
образовательной деятельности может привести к профанации 
учебного процесса. Логика авторов стандартов понятна: предпо-
лагается, что часы, отведенные на СРС, студенты будут посвя-
щать автономной исследовательской практике. Однако из
-
за не 
сформированных в средней школе умений самостоятельно до-

85 
бывать знания большинство студентов, оставшись один на один 
с требующими решений учебными задачами, испытывают дис-
комфорт и теряют мотивацию к образовательной и исследова-
тельской деятельности. А у преподавателя в ситуации нового 
соотношения аудиторных и самостоятельных занятий студентов 
в ущерб первым на фоне непомерного расширения содержатель-
ной составляющей дисциплины возникает серьезная проблема 
выбора теоретических вопросов, изучение которых обеспечива-
ло бы цели, зафиксированные в образовательных стандартах и 
программах, и способствовало бы обретению студентами необ-
ходимых продуктивных исторических знаний.

жүктеу/скачать 0,84 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: