Выпускная квалификационная работа
Аутентичный поэтический материал как средство расширения пассивного словаря
жүктеу/скачать 0,8 Mb.
|
Л А Бушуева - Расширение пассивного словаря учащихся старшей школы на основе поэтических текстов немецкоязычных авторов
- Бұл бет үшін навигация:
- ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
- ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАССИВНОГО СЛОВАРЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ
- 2.2. Отбор содержания обучения рецептивной лексике на основе аутентичных поэтических текстов
- 2.3. Комплекс упражнений, направленный на расширение пассивного словаря учащихся старшей школы с использованием поэтических произведений
Аутентичный поэтический материал как средство расширения пассивного словаряИсточником отбора иноязычной лексики обычно являются аутентичные материалы. И если лексические единицы для активного словаря школьников отбираются на основе анализа устной и письменной речи разных форматов, которые обязательно отличаются актуальностью, общностью темы и набором распространенных понятий, то для пассивного словарного минимума предоставляется выбор несколько шире. В переводе с английского "аутентичный" (“authentic”) означает "естественный, подлинный". Аутентичным принято считать тексты, которые были созданы носителями языка и изначально не были предназначены для учебных целей. Аутентичные тексты могут включать в себя материалы, которые используются носителями языка в быту для разных целей: реклама, книги, личные письма, статьи из газет и журналов, кулинарные рецепты, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты и многое другое. Существуют и разные типы аутентичных тестов. Так И. И. Халеева предлагает следующую классификацию: дидактизированные, (подготовленные носителями языка специально для методических целей); полуаутентичные, (адаптированные путём сокращения в интересах реализации учебных задач); квазиаутентичные, (в которых допускаются некоторые сокращения особенно трудного, непосильного материала); аутентичные (собственно оригинальные тексты). (Цит. по: Сальникова, 2014) В процессе преподавания иностранного языка аутентичные материалы выполняют следующие функции: • информационно-обучающая функция – формирование речевого образца (лексико-грамматический, интонационный, произносительный), представление условий коммуникации в естественной среде, получение культурно-страноведческой информации о стране изучаемого языка; • иллюстративно-наглядная – материалы выступают способом погружения в «естественную среду», компенсируя ее отсутствие; • организующе-управляющая функция – заключается в мотивационным потенциале таких материалов, стимуляции речевой активности; • развивающая функция - активизирует познавательную и творческую развитие таких качеств, как внимание, воображение, наблюдательность; • воспитательно-эвристическая функция – знакомство с особенностями культуры страны изучаемого языка и воспитание толерантности, уважения к чужой культуре; • интегративная функция – обеспечивает систематизацию и упорядочивание учебной деятельности. (Карсакова, 2020: 51) Иными словами, аутентичные материалы знакомят учащихся с реальным языком, реальными ситуациями общения, с иноязычной культурой и реальностью, таким образом способствуя повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка. Поскольку в аутентичных источниках изначально дидактическая направленность отсутствует, содержащаяся в них информация обладает высоким уровнем авторитетности. Знакомство учеников с аутентичными материалами на протяжении всего учебного процесса имеет большое значение для успешного овладения языком, но то, что эти материалы в первоначальном виде не предназначены для учебных целей имеет свои очевидные недостатки, которые педагогу требуется решить при помощи дидактических манипуляций с целью адаптации такого материала под знания и языковые возможности школьников. Однако важно сохранять подлинность материалов, т.к. при обработке языковых форм и в сочетании с другими материалами с целью упрощения их аутентичность утрачивается. Для успешной адаптации аутентичных материалов под учебные цели и языковой уровень учащихся преподавателю предлагаются следующие способы: изъятие одной законченной части из целого; сокращение; упрощение (путем исключения деталей); сегментирование; техника коллажа. (Карсакова, 2020) В рамках данной ВКР в качестве аутентичных материалов для расширения пассивного словаря учащихся будут рассмотрены поэтические тексты немецкоязычных авторов. Для этого, в первую очередь, нам необходимо понимание того, что следует относить к поэтическим текстам. Поэтический текст – это образное понимание мира, эстетически организованная система, вторичная (после системы обыденного языка) семиотическая система, которую отличает креативность, метричность и наличие рифмы, выступает в качестве орудия познания души человека и окружающего его мира. (Касюк, 2009) Поэтический тексты сводят воедино различные социолекты и региолекты языковой системы: высокого языка культуры, бытового, научного, просторечного, сниженного, диалектного и др. Поскольку поэзия охватывает не мир физический, а мир идей и чувств, а также сопряжен с различными стилистическими ресурсами и авторским языком, их восприятие может проходить медленнее, поэтому они требуют большей концентрации внимания при чтении, а также многократного перечитывания. Когда речь идет о поэзии, в первую очередь она ассоциируется с лирикой, однако поэтические тексты встречаются во всех трех родах литературы (эпосе, драме и лирике). К лирическим поэтическим жанрам относят, например: сонет, сатиру, романс, оду, гимн, элегию, сонет, эпиграмму и т.д. В то же время среди эпических можно выделить, например, былину, басню, сказку, которые нередко встречаются в стихотворной форме. Существуют также лиро-эпические жанры поэтических текстов, среди них: баллада, роман в стихах, эпическая поэма (например, «Песнь о Нибелунгах»). Примером поэтических текстов в драматургии может послужить любая стихотворная драма. В качестве поэтических текстов мы будем рассматривать не только поэзию в классическом ее понимании (стихотворные произведения), но и песенный материал как поэзию современности. Специфику современных песенных текстов, с одной стороны, составляет преобладание экспрессивной разговорной и просторечной лексики, иноязычной лексики сленга, жаргонизмов, идиом, фразеологизмов, клишированных конструкций, свобода выбора средств и способов номинации лирических героев и чувств. С другой стороны, это использование тех же стилистических тропов, характерных для художественной речи, метафоризации, гиперболизации, сравнений, экспрессивных оборотов и т.д. Таким образом поэтические тексты представляются отличным материалом и средством для расширения пассивного словарного запаса учащихся, особенно старших классов. В качестве преимуществ нам представляется прежде всего лексика разного уровня и рода: 1) историческая, устаревшая, лексика авторов, которая иногда переходит в разряд речевых клише (напр. Weltschmerz); 2) экспрессивная лексика; 3) литературный материал – знакомство с ценностями прошлого, культурным и историческим фондом страны, в песенных же текстах мы находим отражение культуры и быта современности, актуальных ценностей и идей; Работа с поэтическими текстами и развитие пассивного словаря напрямую сопряжены с развитием рецептивных умений (аудирования и чтения). Одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение фонетике, грамматике, переводу. Стихотворения и песни хорошо способствуют усвоению лексико-грамматического материала, постижению языка в контексте культур. Поэтические тексты вносят в процесс обучение многообразие и креативность, повышают интерес и мотивацию к изучению иностранного языка и делают занятия более содержательными. Данный материал может также отлично использоваться для снятия напряжения, как возможность переключиться с одного вида работы на другой и разграничить учебные рамки занятий. Таким образом, аутентичные материалы представляют собой огромное лингвистическое разнообразие, раскрывающее как исторически литературный, так современный язык. Поэтому аутентичные материалы должны служить основным источником отбираемого преподавателем лексического материала. Для развития пассивного словарного запаса школьников хорошо подойдут поэтические тексты. Поэтические тексты можно считать многофункциональными, т.к., помимо лексической стороны языка, они способствуют решению широкого спектра учебных задач. .
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 1. Одной из важнейших целей обучения иностранному языку на сегодняшний день определяют формирование у учащихся коммуникативной компетентности, которая, в свою очередь, состоит из ряда компетенций. Владение лексикой занимает в данном случае один из ключевых моментов. Когда цель урока заключается в формировании/развитии и совершенствовании лексических навыков, нас интересует лексический компонент языковой компетенции, высокий уровень сформированности которого позволяет учащимся корректно реализовывать процессы слововосприятия и словоупотребления в процессе иноязычного общения. Благодаря развитым лексическим навыкам в школе ученики приобретают возможность успешно решать различные коммуникативные задачи в пределах бытовых ситуаций. 2. При работе с лексическим компонентом выделяются активный и пассивный виды словарных запасов, которые формируются, соответственно, по-разному. Учитель обязан соблюдать баланс и развивать как продуктивный (активный), так и рецептивный (пассивный) словарные запасы учащихся. Пассивный словарь превышает по объему активный, он необходим изучающим иностранный язык для понимания чужой речи и может быть источником пополнения активного словаря. В процессе обучения преподавателю необходимо тщательно отбирать лексический материал, который будет служить в качестве лексического минимума, необходимого для усвоения школьниками в рамках учебной программы. 3. Среди источников отбора лексического минимума должны преобладать аутентичные материалы. Они представляют собой огромное лингвистическое разнообразие, и в полной мере раскрывают разные аспекты и уровни языка, дают понимание о том, что язык многогранен, что это система, которая имеет сложную неоднородную структуру. Для развития пассивного словарного запаса школьников хорошо подойдут поэтические тексты, (стихотворные и песенные). Они представляют достаточно преимуществ для их включения в процесс обучения иностранному языку и гарантируют хорошие результаты учащихся в плане усвоения разносторонней лексики (и не только). Помимо развития лексических навыков поэтические тексты могут способствовать решению множества других учебных задач, таких как: формирование социокультурной компетенции, развитие и совершенствование поэтических навыков, обучение переводческой деятельности и др. ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАССИВНОГО СЛОВАРЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ 2.1. Условия расширения словарного запаса на старшем этапе обучения немецкому языку Для описания условий, соответствующих теме ВКР, в параграфе будут представлены: психолого-педагогическая характеристика учащихся; требования ФГОС, касающиеся овладения лексическим компонентом языковой компетенции и рецептивными видами речевой деятельности учащихся полной средней школы; анализ учебно-методического комплекса на предмет наличия в нем необходимого материала для расширения пассивного словарного запаса. Под психолого-педагогическую характеристику учащихся старшего этапа обучения в школе попадает возрастная категория 15-17 лет. Данный возраст в психологии принято именовать периодом ранней юности, центральным новообразованием которого становится как профессиональное, так и личностное самоопределение. Профессиональное самоопределение обуславливает многие изменения, протекающие в содержании психического развития старшеклассника. Изменения связаны и с новыми моделями поведения, и с взаимодействием с окружающими, и с когнитивными возможностями этой возрастной группы. Учащемуся предстоит определиться с его дальнейшим профессиональным развитием. Ему приходится ориентироваться в различных профессиях и при этом полагаться на сведения, полученные от знакомых взрослых. Как следствие происходит смена приоритетов и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Преобладает особый интерес к общению со старшими, в ходе которого имеется возможность обсудить профессиональные перспективы, получить полезный совет и поддержку. (Кулагина, 1998) Поэтому на старшем этапе обучения тема профориентации так актуальна. Помимо обсуждений во время классных часов, она также присутствует в содержании обучения: в учебниках по иностранному языку встречаются тематические модули, посвященные той или иной профессии; на уроках нередко обсуждаются планы учащихся на будущее. Обращаясь к теме ВКР, следует отметить, что это отражается и на лексическом материале занятий. Иноязычная лексика, связанная с узкой профессиональной направленностью, довольно специфична, но может оказаться актуальной для тех или иных учеников, (если не сейчас, то в будущем). Поэтому подобную лексику следует развивать как пассивную. Кроме того, преподаватель может без труда отобрать стихотворный или песенный материал, в рамках тем, посвященных профессиям. В процессе личностного самоопределения учащиеся приобретают такие черты, как устойчивость «образа Я» и самооценки. Успешная сформированность данных компонентов выражается в эмоциональной уравновешенности подростка, его способности к саморегуляции, адекватно высокой самооценке. В своем поведении учащийся все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний уже своего жизненного опыта. (Кулагина, 1998) Поэтому для учащихся на уроках иностранного языка важны: 1) возможность высказывать собственное мнение; 2) посильность и актуальность учебных материалов, их соответствие интересам учащихся. В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Продолжается прогресс общих и специальных способностей учащихся. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно – понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения оперировать ими, рассуждать логически и абстрактно. (Немов, 1997) Старшеклассники на данном этапе уже умеют выдвигать гипотезы и проявляют способность к дедукции и индукции, что дает возможность для организации качественных дискуссий на иностранном языке. Внимание характеризуется высокой устойчивостью, распределяемостью и переключаемостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы и является одним из благоприятных условий для развития пассивного словаря. В развитии памяти наблюдается, с одной стороны, замедление продуктивности непосредственного запоминания, но и, в противовес этому, - увеличение продуктивности опосредованного запоминания, что – в рамках данной темы ВКР – особенно важно для учета. Для того, чтобы гарантировать запоминание материала, надо его качественно отрабатывать, закреплять и систематически повторять. В процессе общения у учащихся развиваются новые коммуникативные способности, которые включают умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, достигать с ними определенного взаимопонимания. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые могут понадобиться для дальнейшего совершенствования профессиональных способностей. (Немов, 1997) Наконец, происходят изменения и в мотивационной сфере. Профессиональное самоопределение может как стимулировать повышение интереса к учебным дисциплинам, так и иметь обратный эффект. В выпускных классах учеба начинает рассматриваться как необходимая база для дальнейших профессионального обучения и профессиональной деятельности. Учащихся интересуют те учебные дисциплины, которые им будут необходимы в будущем. «Ненужным», по мнению юных людей, предметам уделяется недостаточное внимание. Поэтому преподавателю иностранного языка в старших классах необходимо, следуя принципам осознанности и функциональности, показывать необходимость овладения иностранным языком в современном мире. Этому может способствовать, помимо прочего, и отбор лексического минимума, и отбор текстовых материалов. Обращаясь к Федеральному государственному образовательному стандарту, рассмотрим требования к уровню подготовки учащихся старших классов, которые актуальны для данной темы ВКР, а именно: касающиеся лексической стороны речи, рецептивных умений речевой деятельности (чтения и аудирования), а также социокультурной, компенсирующей и учебно-познавательной компетенций. Среди целей языковой компетенции в рамках базового курса обучения немецкому языку присутствует расширение потенциального словаря; в рамках профильного курса - увеличение объема продуктивного и рецептивного словаря (в том числе: знание синонимов, антонимов, оценочной лексики, единиц речевого этикета, идиоматических выражений в рамках учебных тем). Развитие и совершенствование умений аудирования и чтения должно проходить на основе аутентичных текстов. Для базового и профильного уровней в данном случае различие этих материалов наблюдается только в сложности их содержания, посильного для каждого уровня владения языком. К требованиям, общим для обоих уровней подготовки, для профильного направления добавляются следующие: при прослушивании аутентичных текстов старшеклассники должны понимать не только основную информацию, но и важные детали; быть способными читать аутентичные тексты различных видов и жанров, в том числе литературные тексты; помимо основного содержания понимать большинство деталей; определять, к какому литературному направлению относятся тексты. В рамках учебно-познавательной компетенции нас интересуют требования, связанные с умением использовать справочную литературу с целью нахождения необходимой информации (например, словари), с умением интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иноязычной культуры и осуществлять выборочный перевод в целях уточнения понимания иноязычного текста. Актуальными в случае использования аутентичных поэтических текстов немецкоязычных авторов являются и требования к социокультурной и компенсаторной компетенциям на старшем этапе обучения. Согласно ФГОС, в результате изучения иностранного языка, в рамках социокультурной компетенции, учащиеся выпускного класса должны: обладать (углубленными – для профиля) знаниями о странах изучаемого языка, их культуре, исторических и современных реалиях, о месте этих стран в мировой культуре; расширить объем лингвистических и культуроведческих знаний, навыков и умений, связанных с адекватным использованием языковых средств, в том числе фоновой лексики, реалий. Требования к компенсаторной компетенции старшеклассников связаны с развитостью их умений выходить из положения при дефиците языковых средств: производить эквивалентные и словарные замены с помощью синонимов и перифраза; использовать языковую и контекстуальную догадку для понимания незнакомых языковых средств в аудио- и письменных текстах. После того, как мы рассмотрели требования ФГОС, целесообразно проанализировать один из УМК, входящих в федеральный перечень. Для анализа была взята предметная линия «Wunderkinder Plus» авторов О.А. Радченко, М.А. Латыевой, О.В. Гутброд и Н.В. Базиной: учебник (2019-го года) и рабочая тетрадь (2021-го года) по немецкому языку для 10го класса (базовый и углубленный уровни). В описании рабочей программы к данному УМК заявлены цели, задачи и ожидаемые результаты, соответствующие требованиям ФГОС, среди которых: (в аудированим и чтении): понимать основное содержание и выборочно понимать запрашиваемую информацию несложных аутентичных текстов различных стилей и жанров в рамках изученной тематики; (в лексической стороне речи) распознавать и употреблять в речи лексические единицы в рамках тем; догадываться о значении отдельных слов на основе сходства с родным языком, по словообразовательным элементам и контексту. Кроме того, авторы учебника отдельно выделяют авторские особенности курса, среди которых нас более всего интересуют: разнообразие методов и приемов работы с языковым материалом, который дает возможность планировать учебно-воспитательный процесс, исходя из реальных потребностей и возможностей учащихся; большой запас современной лексики, большая часть которой предназначена для рецептивного усвоения. Упор делается на обучение средствами выразительности речи, а также на обучение разговорному языку современной молодежи. Программа реализуется в рамках девяти тематических разделов, каждый из которых содержит в среднем 12 уроков: 1. Urlaub und Ferien - Отпуск и каникулы. 2. Schule und Schulleben - Школьная жизнь 3. Meine Familie und ich - Моя семья 4. Bücherwelt - Мир книг 5. Wissenschaftlich-technischer Fortschritt – Научно-технический прогресс 6. Klimawandel und seine Folgen - Изменения климата и его последствия 7. Deutschland damals und heute - Германия тогда и сейчас 8. Digitale Medien - Цифровые средства информации 9. Freizeit sinnvoll gestalten - Свободное время с пользой Тематические разделы и их содержание достаточно разнообразны и являются актуальными и интересными для учащихся старших классов и позволяют расширить словарный запас действительно важными и актуальными лексическими единицами, применимыми в иноязычном общении с носителями языка. Анализируя содержание текстов и упражнений учебника, действительно можно говорить о разнообразии лексического материала. Различные по объему и наполнению тексты информативны и нередко затрагивают темы и проблемы, волнующие подростков, а также соответствуют интересам и увлечениям данной возрастной группы. Помимо стилистически-нейтральной лексики тексты содержат разговорные единицы (напр., doof, pauken) а иногда и лексику высокого языкового уровня (в разделе Bücherwelt, напр. das Herzeleid, die Gemahlin). Авторы учебника выделяют довольно большой объем активной лексики, основной (но не весь) состав которой отображен в начале каждого тематического раздела (Рисунок 1). Другая часть активной лексики вынесена в рамки Redemittel (Рисунок 2) или Kommentar (Рисунок 3) c переводом на русский язык или комментарием на немецком. Рецептивная лексика также присутствует, но отдельной работы с ней не предусмотрено. Лексика, предназначенная для пассивного словаря, просто содержится в аудио- и письменных текстах, только иногда выносится в рамки с Kommentar с переводом для снятия языковых трудностей. Рецептивная лексика также присутствует, но отдельной работы с ней не предусмотрено. Лексика, предназначенная для пассивного словаря, просто содержится в аудио- и письменных текстах, только иногда выносится в рамки с Kommentar с переводом для снятия языковых трудностей. Среди заданий на развитие/совершенствование лексических навыков можно выделить следующие: восприятие тематического лексического материала текстов, отработка материала в подстановочных упражнениях и упражнениях на соотнесение, перифраз, условно-речевых упражнениях (напр., описать картинки, ответить на вопросы, дать комментарий к высказыванию, описать собственный случай из жизни или соотнести ситуацию с реалиями собственной страны), в речевых (напр., презентовать групповой проект по теме). В рабочей тетради, помимо указанных выше, присутствуют также упражнения на применение языковой/контекстуальной догадки (напр., подобрать подходящий глагол к слову/словосочетанию), на самостоятельное написание дефиниций к тем или иным словам. В дополнительных материалах для учащихся профильного уровня имеется отдельный раздел, посвященный правилам перевода и формирующий у учащихся знания в области лингвистики (напр., вводит и объясняет понятия лексикологии). Упражнения на рецептивные виды речевой деятельности и продуктивные находятся в соотношении 1 к 3. Т.е. в компонентах УМК преобладают задания на говорение и письмо, что подразумевает применение продуктивного словаря. В целом различные виды заданий в УМК сбалансированы. Хотя УМК содержит большое жанровое и стилистическое разнообразие текстовых материалов, поэтические тексты в нем не представлены. Из художественных присутствуют только отрывки из сказок Братьев Гримм в разделе Bücherwelt, актуальность которых для возрастной категории учащихся выпускных классов кажется сомнительной. Среди большого разнообразия текстового материала данного УМК недостаток художественных текстов можно считать упущением, особенно с учетом того факта, что ФГОС предъявляет требования к жанровому и стилистическому разнообразию, включая в их число художественные тексты. Содержание УМК соответствует возрастным особенностям учащихся. Наличие разноуровневого материала и заданий (как для обязательного, так и для необязательного усвоения) дает учителю возможность для уровневой дифференциации обучения. Но вместе с тем педагогу необходимо хорошо ориентироваться в материале, чтобы отбирать его с учетом языковых и индивидуальных особенностей учащихся и сделать процесс обучения эффективным. В противном случае материал будет непосильным для усвоения. Подводя итог, можно утверждать, что развитие рецептивных лексических навыков на базе проанализированного УМК представляется возможным, благодаря его богатому лексическому наполнению, его тематическому разнообразию и тщательному подбору аутентичных текстов. В целом УМК соответствует проанализированным в параграфе требованиям, однако его текстовое разнообразие можно дополнить поэтическим (или любым художественным) материалом, который был бы актуален на старшем этапе обучения; а также разнообразить упражнения на развитие пассивного словаря. 2.2. Отбор содержания обучения рецептивной лексике на основе аутентичных поэтических текстов В самом общем смысле под содержанием обучения принято понимать всё то, «чему нужно учить учащихся». Но до сих пор в методике нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения иностранным языкам. Так, например Г. В. Рогова выделяет лингвистический, психологический и методологический компоненты содержания обучения иностранным языкам; И. Л. Бим – предметный и процессуальный аспекты. Обязательно в эти классификации включаются лингвострановедческая ценность учебного материала и имеющийся у учащегося опыт эмоционально-оценочного отношения. Собирая воедино концепции разных методистов, можно определить, что под содержанием обучения иностранным языкам понимается: учебный материал, его усвоение, преподавательская деятельность педагога и учебная деятельность учащихся. Рассмотрим подробнее классификацию компонентов содержания обучения, которую выделяет С.Ф. Шатилов . Она включает в себя всего 4 аспекта: 1. Соответствующим образом организованный языковой материал; 2. Навыки и умения, обеспечивающие владение всеми видами речевой деятельности; 3. Текстовый материал; 4. Система упражнений. (Шатилов, 1988) Поскольку принципы отбора лексического материала, развития лексических навыков и рецептивных умений аудирования и чтения были рассмотрены ранее, с нашей стороны следует также обратить внимание на отбор текстового материала и на отбор упражнений, которые будут соответствовать рассматриваемым в ВКР учебным целям. На основе выделенных требований представится возможным составление комплекса упражнений. Начнем с отбора текстовых материалов. При подборе учебных материалов по иностранному языку учитель должен опираться на определенные требования. Среди общих требований к отбору материала независимо от учебных целей в качестве самой важной является учебно-методическая целесообразность, определяющая следующие критерии: - учет возрастных и познавательных способностей учащихся; - отбор и использование доступных и посильных учебных материалов (в соответствии с языковым уровнем учащихся); - тематическое соответствие; - воспитательная ценность; - новизна информации; - культурная идентичность обучающихся; (Карсакова, 2020) - критерий облигаторности (обязательности), или информационный минимум: необходимый минимум знаний, касающихся разных аспектов изучаемого языка и являющихся необходимым фундаментом для овладения данным языком, а также знаниями социокультурного содержания). (Пассова, Царькова, 1993) Помимо общих требований следует выделить и те, которые являются особенно актуальными для темы данной ВКР. Многие исследователи (И. Э. Риске, E. И. Пассов, И. Б. Смирнов, Е. И. Воробьева), поддерживающие применение аутентичных текстов различных жанров (в том числе поэтических и песенных) в рамках культурно-обусловленных подходов в обучении иностранному языку выдвигали различные критерии отбора материалов соответствующего порядка, синтезировав которые можно получить следующие: - аутентичность используемых материалов: тексты должны быть заимствованы из коммуникативной практики носителей языка, (которые можно подвергать частичной адаптации под уровень знаний и возраст учащихся); - информативность; - учет интересов и предпочтений учащихся (в том числе профессиональных); - современность или актуальный историзм: ориентация на современную действительность страны или на те сведения истории и культуры, которые известны большинству носителей языка; (текст – источник актуальной и лингвострановедческой ценной информации); - репрезентативность: допустимость использования материалов с содержанием нетипичных, но ярких, представительных фактов, даже если они и не считаются распространенными); - культурная дополняемость (соотнесенность): возможность установления учащимися сходств и различий родной и иноязычной культур и, тем самым, формирования уважения и толерантности к национальным особенностям иноязычных стран. (Цит. по: Лесохина, 2017) Помимо схожих критериев разных исследователей, которые возможно объединить в единую классификацию, несколькими авторами выделяются дополнительные. Некоторые из этих требований являются также актуальными в рамках темы данного исследования, поэтому подлежат упоминанию. Так И. Б. Смирнов среди прочих критериев выделяет содержательную «проблемность» материала, которая требует обсуждения, дискуссии. (Цит. по: Лесохина, 2017) А Н.Д. Гальскова подчеркивает важность соответствия речевых высказываний литературной норме изучаемого иностранного языка. (Гальскова, 2004) Данный критерий кажется нам особенно важным с учетом включения в учебные материалы современных песенных текстов. Музыкальные композиции, исполняемые носителями языка, несут в себе, как и любой аутентичный материал, лексическую и грамматическую информацию. Но нельзя исключать того факта, что некоторые современные песни могут содержать темы и лексику, неподходящую для школьников по разным причинам, например, в силу своей ненормативности, поэтому они не могут употребляться в качестве учебного материала в школьном образовании. Перейдем к принципам отбора упражнений на развитие рецептивных лексических навыков. На старшем этапе обучения работа с лексическим материалом фокусируется над многозначностью слова, словообразованием и интернациональной лексикой. Упражнения на развитие догадки и на быстроту узнавания играют очень важную роль. С.Ф. Шатилов выделяет при обучении лексическому аспекту: 1) этап введения, семантизации и первичного воспроизведения слова; 2) этап тренировки и создания прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях; 3) этап обучения новокомбинированию слов в различных контекстах.. (Цит. по: Никитина, 2014) Иначе в методике эти этапы называются: 1) ориентировочно-подготовительный; 2) стереотипирующе-ситуативный; 3) варьирующе-ситуативный этап. (Трубицина, 2018) Работа с пассивным словарем требует особого внимания в рамках первого этапа, где происходит семантизация слова, так как, помимо расширения словарного запаса, перед учителем должна стоять задача научить учащихся самостоятельно догадываться о значении незнакомого слова. Поэтому расширение пассивного лексического запаса подразумевает дифференцированный подход к выбору приемов ознакомления с лексикой. На старшем этапе обучения следует отдать предпочтение беспереводному способу семантизации, а переводной использовать преимущественно для осуществления контроля понимания значения лексики и самого содержания текстового материала. Рецептивная лексика позволяет сократить общее количество упражнений. Она не требует множества упражнений на отработку в продуктивной речи, но предполагает концентрацию внимания на выполнение рецептивных упражнений во время занятий и периодическое повторение, контроль усвоения рецептивной лексики для исключения утраты лексических единиц даже из пассивного словарного запаса, что также просто осуществить при помощи применения поэтических текстов схожего тематического содержания. Таким образом, в содержании обучения важную роль играет отбор учебного материала: текстового, упражнений, принципов работы. При отборе текстового аутентичного материала преподаватель должен обращать внимание на его соответствие критериям учебно-методической целесообразности, а также критериям его «аутентичности». Отбираемые упражнения на расширение пассивного словаря должны соответствовать этапам обучения иноязычной лексике; необходимо учитывать особенности обучения пассивному лексическому аспекту: должен производиться упор на семантизацию новых слов, активно задействоваться языковая/контекстуальная догадка, рецептивные упражнения должны преобладать над продуктивными. 2.3. Комплекс упражнений, направленный на расширение пассивного словаря учащихся старшей школы с использованием поэтических произведений На основе рассмотренного материала предыдущих параграфов был разработан комплекс упражнений на примере поэтического текста «Лорелея» Генриха Гейне. Комплекс апробирован во время педагогической практики в 10ом классе средней общеобразовательной школы № 72 с углубленным изучением немецкого языка. Одной из главных задач комплекса, помимо расширения пассивного словарного запаса, является развитие языковой и контекстуальной догадки учащихся старшего этапа обучения. Способность догадываться о значении неизвестного слова очень важна и актуальна в реальном иноязычном общении. Поэтому упражнения отобраны и организованны таким образом, чтобы учащиеся могли развить эту способность и в последствии успешно воспринимать иноязычную речь и совершенствовать свои рецептивные и лексические навыки самостоятельно, без помощи наставника. С учетом выделенных С.Ф. Шатиловым этапов обучения лексике упражнения комплекса организованы по следующей схеме: 1) этап введения и семантизации слов (ориентировочно-подготовительный) включает языковые упражнения; 2) этап тренировки (стереотипизирующе-ситуативный) включает условно-речевые упражнения; 3) этап новокомбинирования (варьирующе-ситуативный) – подлинно речевые упражнения. Die Lorelei Ich weiβ nicht, was soll es bedeuten Daβ ich so traurig bin; Ein Märchen aus alten Zeiten, Das kommt mir nicht aus dem Sinn. Die Luft ist kühl, und es dunkelt, Und ruhig flieβt der Rhein; Der Gipfel des Berges funkelt Im Abendsonnenschein. Die schönste Jungfrau sitzet Dort oben wunderbar, Ihr goldnes Geschmeide blitzet, Sie kämmt ihr goldenes Haar. Sie kämmt es mit goldenem Kamme, Und singt ein Lied dabei; Das hat eine wundersame, Gewaltige Melodei. Den Schiffer in kleinen Schiffe Ergreift es mit wildem Weh; Er schaut nicht die Felsenriffe, Er schaut nur hinauf in die Höh’. Ich glaube, die Wellen verschlingen Am Ende Schiffer und Kahn; Und das hat mit ihrem Singen Die Lorelei getan. Heinrich Heine “Die Heimkehr”, 1823-1824 На ориентировочно-подготовительном этапе применяются некоммуникативные (языковые) упражнения, с помощью которых организуется работа над формой слова, его значением и употреблением. Среди упражнений на понимание формы слова на старшем этапе обучения используют выделение новых слов в тексте (при чтении или на слух), имитацию или звукобуквенный анализ. Для определения значения и употребления слова используются разные типы упражнений на семантизацию. При обучении рецептивной лексики упражнения этого этапа превалируют над остальными. В комплексе упражнений представлены следующие некоммуникативные (языковые) упражнения ориентировочно-подготовительного этапа: жүктеу/скачать 0,8 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|