Жазу мен оқудың бұзылу механизмдері. Дисграфия. Дислексия

  БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗУЫ МЕН ОҚУЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ

 Ауызекі сөйлеу тілінің патологиясынан басқа жазуы тілдің бұзылуы болады.

Қандай бала болмасын ешуақытта бірден дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Балалардың барлығы да оқу мен жазуды үйренудің алғашқы сатысында азды-көпті қателерді жіберетіні кімге болса да белгілі жәйт. Бірақ, бұл жерде табиғи және заңды қателер туралы болғалы тұрған жоқ, керісінше, патологиялық қателер туралы сөз болғалы тұр.

Сөйлеу тілі дұрыс жетілген балалар мектепке дейінгі жастарында-ақ қажетті сөздік қорларын игеретіндігін, сөйлеу тілінің грамматикалық түрлерін меңгеретіндігі, сөздердің, дыбыстардың әріптерін талдауды меңгере алатындарына дайын екендігі кімге болса да белгілі жәйт. Алайда сөйлеу тілдерінің түрлі патологиялары бар балаларда бұлардың даму барысы кешеуілдеп артта қалып қояды.

Р.Е. Левинаның, Н.А. Никашинаның, Л.Ф.Спированың зерттеулеріндегі көрсеткендері бойынша мектеп жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындағы дұрыс сөйлейтін балаларға қарағанда әлдеқайда нашар екен.

Сондықтан сөйлеу тілінің түрлі мүкістіктері бар балалар жалпы мектептердегі оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді.

Жазуының кемістігі бар балалардың айтылған сөздердің мағыналарын дұрыс түсінбеулерінің салдарынан жазған жазуларын түсіну өте қиын.

Оқу мен жазу бірімен-бірі тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында да қатар жүреді. Өзінің жазғандарының дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу керек немесе жазғанын басқа білетін біреуге оқытады.

Жазудың патологиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а – болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Сол сияқты оқудың кемістіктері де алексия, дислексия деген термин сөздерімен аталады.

Алексия гректің а-болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білідіріп, lego – оқимын сөзіне қосылады да, оқуды толық меңгеруге қабілеті жетпейді, ал дисликсия – оқудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикасының барлық сыңарларының жалпы толық дамуының салдарынан жиі болатындығы анықталады. Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің ІІІ-деңгейіндегі балаларда пайда болады, ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлеріне /І-ІІ деңгейдегі/ оқуы мен жазуды меңгеруге мүлде мүмкін емес. Бұндай балаларды жазуға үйрету үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен айналысу керек.

Бұндай балалар нышандары сөйлеу тілі мүшелеріне немесе әуезіне жақын дыбыстарды есту арқылы жеткілікті түрде ажырата алмайды. Сонымен қатар сөздік қоры өте кедей бала тіпті қарапайым жәй сөздің мағынасын түсінбейді, сондықтан да оларды жиі шатастырады, алмастырады, түсіріп қалдырады. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының қалыптасуының жеткіліксіздігінен жазуына дыбыстарды түсіріп қалдырады, алмастырады немесе жалғаулықтарды шатастырады, сөйлем тіркесін басқаруында және қиыстыруында қателер жібереді.

Бірақ сөйлеу тілінің жазуындағы кемістіктердің себептері туралы бұндай көзқарас біршама жақында ғана анықталады. Алғашқыда яғни ХІХ ғасындың аяғында оқуы мен жазуының патологисын ақыл-ойының кемістіктерінің себептерінен деп қарастырып келген болатын /Т.Хеллер, И.Вольф/.

Неміс ғалымы А.Куссмауль 1877 жылдың ақырында бұл түсінуді жоққа шығарды да жазуындағы бұндай кемістіктерді ақыл-ойының төмендігіне ешқандай қатысы жоқ екенін дәлелдеп, сөйлеу тілінің дербес ақуалығына байланысты шығатындығын анықтады.

ХІХ бен ХХ ғасырлардың аралында жазуындағы кемістіктер көру түйсігінің жеткіліксіздігінен деп түсіндіретін жаңа теория пайда болды. Бұл теорияны жақтаушылар /В.Морган, П,Раншбург, Х.Баштиан және т.б./ бұндай кемістіктерді «туабіткен сөйлеу соқырлығы» деген терминмен атады. Бұл теория ғалым саласында да және іс жүзіндегі тәжірибелерге де кеңінен тарады. Осы бапқа сәйкес жазуындағы кемістіктерді жоюдың ең басты әдістері әріптердің кескіндерін көшіріп алып жаттау, қайшымен қиып алу, бояу, өрнектеп сызып көрсету, астын сызып көрсету, пластилиннен мыжғылап жасау және тағы басқалар сияқты жаттығулар арқылы жүргізеді.

Көру түйсігін жаттықтыруға бағытталған іс жүзіндегі бұл тәжірибедегі бұл тәсілдер нәтижесіз болып шықты да оқуы мен жазуындағы кемістіктер көп уақытқа дейін түзелмейтін ақуалық күйінше қалып қойды.

Сосын ХХ ғасырдың басында жазуындағы ақаулықты басқа анализаторлардың бұзылуларымен түсіндіруге әрекет жасап көрді. Осыған лайық дисграфияны оптикалық, әуездік /акустикалық/, қозғалтушылық /моторлық/, қиял-қозғалтушылық /идеомоторный/ /К.Н.Монахов/ деп бөлшектеді.

Бірақ сол уақытта-ақ дисграфияны бұлай түсіндіруге қарсы шыққан ағылшынның ғалым С.Ортон сияқты және тағы басқа зерттеушілер пайда болады. С. Ортон, жазуға қабілетсіздігі кейде тек жекелеген әріптерге байланысты қиындық екенін байқауға болатындығын көрсетті, бірақ бұл дұрыс жазуға дағдылануға ең басты кедергі боларын, әріптерді белгілі жүйемен қиыстырып сөз құрай алмайтындығында деп есептеді.

Ақырынды ХХ-ғасырдың 30-жылдарында жазуының кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы  олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрындағы кеңес одағының Ф.А.Рау, М.Е.Хвацев; Н.Н. Траугатт, А.Я.Яунберзинь және тағы басқалар сияқты ғалымдарының еңбектерінде айқындалды. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесінде жазуындағы «мүкістіктер» деп анықталды. Дыбыстарды айтылуындағы ақаулықтарды түзеткен кезде жазуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқуы мен жазуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығын іс жүзіндегі тәжірибеде анықталды.

Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балалар да кездесетіндігі байқалады.

Р.М.Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамымауына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады.

Дисграфия мен дислексияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылым жүзінде дәлелденді.

Оқуы мен жазуының кемістіктері туралы бұл көзқарас бұдан кейін де  тек қолдау тауып қана қоймай, соымен бірге Р.Е.Левинаның, А.К.Никашинаның, Л.Ф.Спированың, А.К.Маркованың, Г.И.Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде де әрі қарай дамытылды.

Жоғарыдағы аттары аталған мамандардың зерттеулерінде оқуы мен жазуының кемістіктері тілдің патологиялық жүйесінің ыңғайына сәйкес шығатын сөйлеу тілінің  толық дамымауысен дәлелденді:

Жазуындағы кемістіктерді ауызекі сөйлеу тілінің дамуымен байланысты емес, өз алдына бөлек  ақаулық деген  бұрыңғы көзқарастары қате деп танылды.

Сонымен бірге дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалардың тексті қатесіз дұрыс көшіріп жазатындықтарынан сөзді құрап тұрған әріптердің орналасу тәртібін көзбен шамалап, кеңістікті бағдарлай алатындықтарына қиналмайтындықтары тәжірибе жүзінде дәлелденді.

Сонымен балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктері ауызекі сөйлеу тілінің дамымауынан, фонематикалық түйсігінің толық қалыптаспағандығынан немесе сөйлеу тілі мүшелерінің барлық сыңарлары: фонетико-фонематикасының және лексико-грамматикасының толық дамымауының нәтижесінде пайда болатындығы кейінгі уақытта дәлелденді.

Балалардың жазуындағы кемістіктердің шығу себептері туралы бұндай түсінулері бұрыңғы кеңес одағының логопедиясына толық қабылданып берік шешімін тапты. Сонымен бірге бұндай түсіндірулер басқа да шет елдердегі С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер және басқалар сияқты зерттеушілердің қолдау тапты.

 ОҚУЫ МЕН ЖАЗУЫНДАҒЫ КЕМІСТІКТЕРДІ АНЫҚТАУ

 Дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалармен логопедиялық тексеру жүргізігеде мыналаоды анықтау керек:

1. Дыбыстарды талдауға дағдылануды анықтау керек;

2. Оқуға және жазуға дағдылануды меңгеру дәрежесі;

3. Ауызекі сөйлеу тілінің тұтас алғандағы жағдайы, демек тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық жағының даму деңгейі.

Жазуының даму шарттарының бірі онсыз оқу мен жазуының барысы мүмкін болмайтын сөзді құратын дыбыстарды саналы түрде талдауға және құрастыруға дағдылану болып табылады. Қорыта келгенде ең алдымен баладан сөздің дыбыстық құрамы ауызша талдауға дайындығын анықтау керек. Ол мақсатты орындау үшін көп тәсілдердің түрлері бар:

1. Сөздің құрамына дыбыстарды бөлу және ажырату.

Алдымен дауысты дыбыстарды бөле алатын-алмайтындығын тексереді. Логопед а және о дыбыстарын қатты және созып айтады. Балаға бұл дыбыстарды қайталауды ұсынады. Сосын осы дыбыстар басында келіп екпінмен айтылатын сөздерді атайды /ат, от, өрт, үй/. Бала аталған сөздердің бірінші дыбыстарын айырады. Осыған ұқсастырып басқа дауысты дыбыстарды да талдайды.

Бұдан кейін балаға алдымен сөздің басында, сосын аяғында келетін дауыссыз дыбыстарды бөлуді ұсынады.

Логопед кез-келген бірнеше сөздерді атай бастайды, бала өзіне тапсырылған дыбысы бар сөзді естігенде қолын көтереді.

2. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан басталатын сөздерді ойлап табады.

Логопед бір дыбыстан, Мысалы, М-нан басталатын бірнеше сөздерді алдымен өзі айтады: мал, малта, мысық, маса. Сосын Ш дыбысынан, одан С-дан басталатына сөздерді ойлап тауып атауды балаға ұсынады. Осылай басөа дыбыстарға да талдау жасалады.

3. Бала аттары өзіне тапсырылған дыбыстан бейнелі суреттерді іріктеп алады.

Логопедтің қолында бейнелі суреттердің бірнеше жиынтығы болу керек. Әр жиынтығындағы бейнелі суреттерді аттары мақсатқа бағытталған болу керек:

а) берілген дыбыстардан баланың іріктеп алатын бейнелі суреттерді;

б) берілген дыбыстармен жиі алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттер;

в) басқа дыбыстардан басталатындар.

Мысалы, бала аттары Ш дыбысынан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алады. Бұндай іріктеуге мынадай бейнелі суреттерді ұсынады: шар, шана, сабын, шапан, тарақ, шелек, шәйнек, шәлі, шұлық, шаңғы, сиыр, шөп, шеге, шегіртке, сыпыртқы, жылан, жол, стол, сәкі, шопан, жылқы.

Бала берілген дыбысқа керекті бейнелі суреттерді іріктеп алады да, қалғандарын жинастырып қояды.

4. Бала өздерінің жиі алмастыратын дыбыстарынан бейнелі суреттерді таратып бөледі.

Бұл тәсілдің қоятын алғашқылардан айырмашылығы араластырылып берілген барлық бейнелі суреттерді бала әр топқа лайықтап бөледі.

Бала алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді көрсетеді. Мысалы, аттары С және Ш дыбыстарынан басталатын бейнелі суреттер болады.

Бала бұл суреттерді мұқият қарап ойланады да лайықтыларын іріктеп екі топқа бөледі.

5. Сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыруын бір дыбыс қана айырып тұратын жұп сөздерді іріктеп алуды ұсынады. Мысалы, қой-қол, түн-күн, тал-шал, тас-қас, шар-жар.

6. Сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды дыбысқа бөлу.

Балаға талдау үшін сөйлем және сөз береді де сөйлемдегі сөздердің, сөздегі дыбыстардың санын санап шығуды, сөз қандай дыбыстардан құралып тұрғанын, олардың жүйелілігін, сосын рет-ретімен атап шығуды ұсынады.