Современные методологические концепции иноязычного образования; дидактические основы

Современные методологические концепции иноязычного образования; дидактические основы

С 2015 года в общеобразовательных школах Республики Казахстан началась поэтапная реализация программы «Дорожная карта развития трехъязычного образования на 2015-2020 годы», согласно которой предметы естественнонаучного цикла в старшем звене общеобразовательных школ необходимо преподавать на английском языке; такими предметами были

выделены химия, физика, биология и информатика [7]. Отсюда следует, что

«Английский язык» приобретает новый статус в современных условиях школьного образования, теперь он становится не только дисциплиной, но и средством для изучения предмета.

В настоящее время изучение иностранного языка стало потребностью современного этапа развития общества. Современная жизнь ставит человека в такие условия, когда знание иностранных языков способствует адаптации человека к быстрым изменениям в мировом обществе. В современных условиях возникает острая необходимость в высокообразованных людях, имеющих навыки критического мышления, способных анализировать большой поток информации и принимать обдуманные решения. Для достижения этого необходимо уделять большое значение качеству образования.

Методика иноязычного образования тесно взаимосвязана с дидактикой, поскольку обе эти науки изучают учебно-воспитательный процесс. Дидактика, как известно, рассматривает учебно-воспитательный процесс в целом, а методика иноязычного образования занимается изучением конкретного предмета и выявляет особенности иноязычного образования. Отсюда следует, что методика иноязычного образования является частной дидактикой. Основная функция иностранного языка в школе – это формирование коммуникативной компетенции, то есть научить учеников общаться, передавать полученную информацию на иностранном языке. На уроках иностранного языка реализуются образовательные и воспитательные цели во время решения учащимися коммуникативных задач, у учеников формируются и развиваются патриотические чувства, чувства толерантности к собственной и чужой культуре. При изучении иностранного языка происходит гармоничное развитие личности, расширяется её кругозор. Целью иноязычного образования является развитие личностного потенциала обучающегося, что определяет гуманистическое направление современного образования.

Иноязычный естественнонаучный образовательный процесс в профильной школе предполагает развитие качеств личности, характеризующих его как субъекта деятельности в сфере его будущей профессии. «Иностранный язык» как дисциплина оказывает развивающее воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы развития личности.

Как известно из теории, методика иноязычного образования тесно связана с педагогикой и психологией. Эти науки являются базисными для методики. Методика является одной из разделов педагогики. Также как и в педагогике, основными категориями методики являются обучение, учение, воспитание и образование.

Связь методики иноязычного образования и психологии неразрывна. Психология рассматривает вопросы, связанные с закономерностями развития личности, о психологических особенностях обучения иностранным языкам, о процессах восприятия, мышления и формирования речевого акта и индивидуальных и психологических особенностях обучающихся. Методика иноязычного образования применяет методологию общей психологии и её

частных разделов. Современные методические положения основываются на теорию речевых механизмов, которая была разработана выдающимися психологами Леонтьевым А.Н., Леонтьевым А.А., Выготским Л.С., Зимней И.А.

В настоящее время современные ученые признают тесную связь методики иноязычного образования с когнитивной психологией. Когнитивная психология

– это современное направление психологии, которая изучает познавательные процессы. Основоположниками когнитивной психологии были Вольфганг Келер (1917) и Жан Пиаже (1927). В конце 50-х годов прошлого столетия когнитивная психология сформировалась как самостоятельная отрасль психологии. Когнитивная психология изучает познавательные процессы – мышление, восприятие, речь, воображение, распознавание образов и др. Таким образом, опираясь на когнитивную психологию в методике иноязычного образования, является возможным определить стратегии овладения иностранным языком учащимися в процессе обучения и найти соответствующие методы для оказания им поддержки в усвоении этих стратегий [8].

Каждый человек приобретает когнитивные способности с рождения, и необходимо развивать эти способности с младенческого возраста. Формировать когнитивные способности означает развивать познавательный интерес, то есть человеческое сознание обрабатывает полученную извне информацию, умственно преобразуя её в знания, хранит её и использует приобретенный опыт каждый день своей жизни. Когнитивная психология способствует изучению познавательной деятельности человека, вопросов воздействия языка и культуры на картину мира, вопросов сознательного и бессознательного и их связи с мыслительной деятельностью; выявляет врождённые и приобретенные в различные возрастные периоды когнитивные способности человека [9].

Изучение иностранного языка – это сложный и долгий процесс. В настоящее время в иноязычном образовании важное значение отводится когнитивному подходу, как ведущему. В энциклопедии практической психологии «Психологос» дается такое определение когнитивности:

«Когнитивность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») — термин, используемый в нескольких, довольно сильно друг от друга отличающихся контекстах, обозначающий способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. В психологии это понятие ссылается на психические процессы личности и, особенно на изучение и понимание так называемых «психических состояний» (т.е. убеждений, желаний и намерений) в терминах обработки информации. Особенно часто этот термин употребляется в контексте изучения так называемого «контекстного знания» (т.е. абстрактизации и конкретизации), а также в тех областях, где рассматриваются такие понятия, как знание, умение или обучение» [10]. Таким образом, знания

– это результат когнитивного процесса; и учащийся должен самостоятельно и осознанно получать новые знания, в процессе общения на иностранном языке в

обучающей среде должны активизироваться когнитивные механизмы учащегося.

Основные теоретические положения когнитивного подхода к изучению языка лежат в основе выбора обучения и процедур обучения. Интерактивные шаблоны, практика обучения и поведение в процессе обучения учитывают психолингвистические и когнитивные процессы, участвующие в изучении языка.

Е.С. Кубрякова отмечает, что на современном этапе происходит тенденция сближения когниции с изучением языка, то есть происходит систематическое изучение языка и деятельности сознания человека, и всё это связано с когнитивной системой, обеспечивающей эту деятельность [11]. При изучении иностранного языка происходит активная деятельность сознания, то есть всей когнитивной системы мозга, при этом язык выступает главным компонентом когнитивной деятельности. Все виды когнитивной деятельности человека происходят при непосредственном участии языка, так как язык образует речемыслительную основу. При таком раскладе учителю очень важно определить какие языковые выражения, языковые единицы и категории относятся к восприятию окружающего мира и как они будут отражать познание учащегося. Таким образом, язык формирует когнитивный мир человека.

Учебная и преподавательская деятельность, выбранная для достижения целей, а также и учебные планы руководствуются пониманием того, что ученики помнят, продукт их интерпретации, а не сами исходные данные. Поэтому обучение и учебные мероприятия предназначены для привлечения конкретного опыта; рефлексивного наблюдения; абстрактной концептуализации; активных экспериментов. Одним из эффективных способов проведения учебного процесса является развитие автономно-поддерживающих структур, которые способствуют независимости обучения, предлагая ученику возможности выбора и принятия решений и, в целом, содействие самоопределению учащихся.

Современные когнитивные подходы к обучению определяют, что обучение является активным, конструктивным и самонаправленным процессом, который зависит от умственной деятельности учащегося [12]. Когнитивная ориентация фокусируется на умственной деятельности ученика, которая ведёт к успешному обучению. Это явно подтверждает роль метакогнитивных процессов и использование различных стратегий обучения. Память и обучение требуют от учащегося активного конструирования новых знаний и стратегии [13]. Передача информации на постоянное хранение облегчается репетицией информации (особенно если информация разработана осмысленно), по организации (например, категоризация), информации посредством использования стратегий метапамяти (например, написание списка или заметок). Учащиеся, как правило, лучше запоминают, когда знания приобретаются через распределенную практику через различные учебные сессии, а не через массовую практику, хотя распределение времени во время

любой данной учебной сессии, по-видимому, не влияет на перенос в долговременную память [14].

хорошие учителя должны знать, как вовлечь учащихся в учебную деятельность, которая подходит для достижения желаемых результатов. Эта задача предполагает создание соответствующего отбора контента, осознание познавательных процессов, которые должен использовать учащийся для изучения содержания и понимания того, как предыдущие знания и существующие структуры знаний определяют то, что учащийся изучит из предоставленного материала. Переосмысление изучения языка с учетом когнитивного процесса, участвующего в обучении также как аффективные факторы, способствующие учебному процессу, могут обеспечить эффективное руководство для создания учебных контекстов так, чтобы они реализовали способ намеренного обучения, где учащиеся воспринимают свою активную роль в качестве интеллектуальных агентов в процессе обучения, соответственно это позволяет ученику становиться все более самостоятельным и ответственным за своё собственное обучение. Этот процесс означает постепенный переход инициативы к ученику, поощряя его внести личный вклад и опыт.

Другой ключевой вопрос в овладении иностранным языком - это осознанное и содержательное взаимодействие учащихся, возможность заниматься с учебными материалами и стать активными участниками в овладении языком, а не пассивными получателями знаний. Разрабатываемая модель для овладения языком в обучающей среде должна способствовать развитию чувства личного участия, необходимого для успешного изучения языка. Учитель предоставляет богатый контекст аутентичного языка, и студент открывает язык, а не изучает его: он активно участвует в обсуждении смысла и развитии стратегий для реализации задач открытия. Учащийся активно участвует в поиске решений, обобщениях и проверке своих гипотез.

Цели обучения вытекают из основных теоретических предпосылок при обсуждении когнитивного подхода к обучению, и акцентируют внимание на развитии речевых сообщений, основанных на свободном владении языковыми навыками. Основные теоретические положения когнитивного подхода к изучению языка лежат в основе выбора процедур обучения и изучения иностранного языка. Интерактивные примеры, учебные практики и учебное поведение учитывают психолингвистические и когнитивные процессы, участвующие в изучении языка.

При обучении иностранному языку у учащегося должно сформироваться естественное представление о концепте, языковом явлении, которое соответствует реальности. Учащийся самостоятельно строит свою систему лингвистических представлений об изучаемом языке. Основываясь на современные психологические исследования и на практику обучения иностранным языкам, можно отметить, что обучение будет эффективным, если мозг формирует собственные ментальные конструкты, поэтому необходимо развивать приобретенные знания, создавать ситуации общения, развивать интерес и мотивацию учащихся к общению на иностранном языке. Изучая иностранный язык, учащийся должен раскрывать язык для себя, исследовать

его и использовать в речевой деятельности. При изучении иностранного языка, учащиеся уже имеют первичные знания на своём родном языке, у учащихся формируется первичная картина мира через свой родной язык и культуру, происходит концептуализация знания. Сформированные представления о системе родного языка, концептуализации мира, первичная картина мира способствуют формированию новой иной картины мира на основе родной культуры и языка, так как новые явления усваиваются по тому же алгоритму, и значительно быстрее.

Л.С. Выготский отмечал, что обучение должно строиться на «осознании и овладении», и это также применительно к иностранному языку. Процессы

«осознания и овладения» в иноязычном образовании показывают их единство и они в равной степени важны для языка [19, с. 195].

Следовательно, в настоящее время когнитивный подход является действительно ведущим и необходимым в процессе обучения иностранным языкам.

Деятельность человека совершается в обществе, где все отображается и понимается через язык. Понять язык можно только от его носителя – человека, который говорит и мыслит на языке. Главная роль человека в формировании и речевосприятии выдвинула концепцию антропоцентризма, где языковая личность становится основным элементом при изучении иностранных языков.

Рузин И.Г. полагает, что «язык рассматривается в своей погруженности в жизнь, в отражении действительности. Все больше укрепляется мысль о том, что понять природу языка можно лишь исходя из человека и его мира в целом… Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике – о переходе от лингвистики имманентной к лингвистике антропологической» [20, с. 48].

В философском словаре дается следующее определение антропологизма -

«Антропологизм (греч. anthropos – человек и logos – учение, слово) –

«философия человека, выделяющая в качестве своего предмета сферу

«собственно человеческого» бытия, собственной природы человека, человеческой индивидуальности» [21].

Антропоцентрическая парадигма определила научное исследование по отношению к языковой личности, а в иноязычном образовании к первичной

/вторичной языковой личности и к «субъекту межкультурной коммуникации». В соответствии с вышеуказанной парадигмой личность является субъектом и носителем определенной лингвокультуры, то есть согласно данной парадигме необходимо изучать личность по отношению к языку и язык по отношению к личности. Согласно данной парадигме личность изучает окружающий мир посредством познания себя и своей деятельности в этом мире.

Антропоцентрическая парадигма предполагает, что человек познает язык через деятельность на языке и посредством него. Таким образом, на современном этапе в методике иноязычного образования возникают новые методические теории и концепции, такие как «иноязычное образование не на

всю жизнь, а через всю жизнь!», «учить не иностранный язык, а с помощью иностранного языка», то есть в центре обучения становится личность, а не преподаватель. В иноязычном образовании учащиеся должны демонстрировать в учебной ситуации собственную активность в решении коммуникативных задач, которые обязательно должны иметь проблемный характер, и при этом осознанно учитывать менталитет и культуру представителей других культур.

Следовательно, происходит актуализация познавательной, исследовательской и креативной деятельности учащегося. Учащийся самостоятельно находит пути решения проблемных ситуаций, а преподаватель лишь помогает и направляет его в правильное русло в деятельности, относящейся к изучению иностранного языка и овладении им.

Дидактическими основами иноязычного естественнонаучного образовательного процесса в профильной школе является развитие качеств личности как субъекта деятельности. В этой связи необходимо рассматривать разнообразные подходы по отношению развития личности посредством иностранного языка, выявить степень его влияния на мотивационную и интеллектуальную область личности.

Щерба Л.С. обнаружил возможность развития личности. Он обосновал идею о единстве воображения, мышления, памяти и речевой деятельности. Ученый отметил важность речевой имитации и произвольного запоминания и заявил об обязательности принятия во внимание творческой основы речевой деятельности, создания абстрактного мышления и улучшения интеллектуальной работы обучаемых во время занятий по иностранному языку [22, с. 269].

В.С. Выготский обосновал сущность развития творческой речемыслительной деятельности личности с психологической стороны. Ученый определил наиболее существенные положения развивающего влияния на личность, и подчеркнул, что, в среде, где не возникает подходящих задач, не выносятся новые потребности, не стимулируется развитие интеллекта посредством новых целей, в такой среде мышление не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до высших форм или достигает с крайним опозданием [19, с. 124].

И.А. Бодуэн де Куртенэ подчеркивает «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество…никакой язык «вовсе не существует, что существуют как психологические реальности одни только индивидуальные языки, точнее, индивидуальные языковые мышления» [23, с. 48]. Ученый в своих трудах использует понятия: индивидуальная речь, национальный язык, а также делает акцент на социальное различие языка. И.А. Бодуэн де Куртенэ отмечает, что «язык может реализоваться только в обществе и … психическое развитие человека вообще возможно только в общении с другими людьми» [23, с. 140].

Таким образом, определилась взаимосвязь развития мышления учащихся и психолого-педагогических условий, что способствовало модернизации преподавания иностранного языка в развивающих целях. Для этого необходимо было создавать необходимые условия, такие как установка определенных познавательных задач, дальнейшее их усложнение и увеличение требований к познавательной деятельности.

Мы базируемся на современную методологию и теорию иноязычного образования, которая выделяет межкультурную компетенцию как целерезультативную категорию и выделяет состав методологических принципов, включающих когнитивный, коммуникативный, социокультурный, лингвокультурный, концептуальный, развивающе-рефлексивный (личностно- центрированный) принципы, ведущим при котором выступает когнитивный методологический принцип [24, с. 43].

Изучая иностранный язык, человек движется от понимания свойств языка к структуре. В изучении иностранного языка когнитивный подход является ведущим.

В электронном академическом словаре дается такое определение когнитивности: «когнитивность - (латинское слово cognitio, «познание, изучение, осознание») — способность к умственному восприятию и переработке внешней информации» [25]. Отсюда следует, что знания – это результат когнитивного процесса.

При когнитивном подходе учитель создает учащимся проблемные ситуации с такой целью, чтобы учащиеся могли находить самостоятельно новые знания и пути решения, чтобы у учащихся вырабатывалась

«способность к умственному восприятию», а также развивалось критическое мышление. Таким образом, когнитивная деятельность в практическом применении языка в процессе обучения иностранному языку является основой языка, которая проявляется в интеракции учителя и обучающегося и обучающихся между собой.

Когнитивный подход к языку предполагает исследование лингвистических фактов, и языковые конструкции трактуются с учетом факторов познания человека о мире, из его собственного жизненного опыта, а также зависит от психологических, коммуникативных и культурных факторов. Приверженцы когнитивной лингвистики полагают, что лингвистический анализ должен рассматривать языковое поведение личности и психические процессы, которые устанавливают естественное поведение.

Привалова И.В. полагает, что образы языкового сознания родного языка соединяются с присвоенными инокультурными образами сознания, постоянно включаясь в сопоставительно-информационную интроспективную рефлексию при восприятии и производстве речевых сообщений при межкультурном общении. Ученый считает, что единицами когнитивного пространства служат ментальные образования, которые выполняют категоризацию действительности, это концепты, фреймы, когнитивные прототипы и т.д. Операциональными единицами культурного пространства, полагает автор,

считаются культуремы, ритуалы, культурные стереотипы, символы, эталоны и т.д. [26].

Язык и культура – это единый комплекс, который составляет естественную часть процесса познания и формирует вторичные ментальные конструкты, которые создают новую языковую концептуализацию мира личностью, что используется при мировосприятии в ходе приобщения к новой лингвокультуре [24, с. 84].

Согласно Кунанбаевой С.С. становление личности как «субъекта межкультурной коммуникации» означает «осознанную и целенаправленную деятельность личности по формированию новых когнитивно- лингвокультурологических комплексов». Исследователь отмечает, что формирование данных комплексов способствует развитию когнитивного мышления личности при изучении иностранного языка и иностранной культуры, увеличивается «лингвокультурологическое пространство личности», так как новая лингвокультура проникает в систему ментального знания/сознания личности. Далее автор считает, что у личности формируется

«вторичное когнитивное сознание» и происходит «ресоциализация личности» посредством «концептов иной лингво-и- социокультуры». Таким образом, становление личности «субъекта межкультурной коммуникации» происходит через «когнитивно-обусловленную деятельность» личности, которая направлена на «лингвокультурологическую реконцептуализацию мира при приобщении к новой лингвокультуре» [24, с. 85].

Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе в профильной школе необходимо развивать когнитивное мышление учащихся, так как посредством первичной концептуализации знаний на родном языке, через профессиональный метаязык происходит вторичная реконцептуализация отраслевого знаниевого блока, формируется «вторичное когнитивное сознание» и межъязыковая концептуализация.

Базируясь на дидактические и психолого-педагогические основы иноязычного естественнонаучного образовательного процесса, можно выявить условия и принципы создания и развития психической деятельности обучающихся. Взаимосвязь методики и психологии показывает, что вследствие этой связи можно выявить особенности овладения учащимися иностранного языка, индивидуальные и психологические наклонности обучаемого, на которые нужно обратить внимание в процессе обучения, насколько хорошо или плохо, быстро или медленно формируются речевые навыки.

Такие методисты, как Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев придерживались такой методики, как сознательный путь изучения иностранных языков, они отказывались от имитационного, механического способа изучения иностранных языков. Учёные считали, что только сознательный путь, ныне определяемый, как когнитивный, развивает иноязычное мышление и связную речь. К свойствам человеческой психологии относят стремление к осознанию, осмыслению и закономерностью развития

мыслительных, когнитивных механизмов, которые относят к одним из постулатов приспособления человека к меняющимся условиям в мире [27, с. 80].

Кунанбаева С.С. определила закономерности становления полиязычной личности в условиях многоязычия. В соответствии с данной теорией в искусственных условиях, то есть в учебных условиях, является возможным добиться конечного результата иноязычного образования – формирования

«субъекта межкультурной коммуникации». Ученый определила условия для усвоения родного, второго и иностранного языков. Согласно данной теории, необходим состав условий для овладения родным, вторым и иностранным языком. Состав условий включает «социокультурную среду»,

«лингвокультурную основу» и «форму языкового сознания». Автор отмечает, что для родного и второго языков в нашей стране существует «первичная и вторичная социокультурная среда», «лингвокультурная основа» и «форма языкового сознания». Но, отмечает автор, для иностранного языка такие

«условия отсутствуют». Таким образом, ученый заключает, что объектом формирования в языковом образовании является «лингво-профессионально- коммуникативная компетенция» для родного языка, «лингво-коммуникативная компетенция» для второго языка и «межкультурно-коммуникативная компетенция» для иностранного языка в иноязычном образовании. Результатом образования Кунанбаева С.С. признает «первичную языковую личность» для родного языка, «вторичную языковую личность» для второго языка и «субъекта межкультурной коммуникации» для иностранного языка [24, с. 115].

Человек развивает свою когнитивную деятельность через формирование своей личной картины мира на своём родном языке как основные когнитивные образы и формирует картину мира «другого лингвосоциума» на базе своей культуры, он осваивает новые знания и культуру чужой страны. Таким образом, в сознании личности формируются новые когнитивные конструкты, фреймы, концепты, которые показывают понимание и восприятие другого языка и культуры, у личности строится когнитивная система, «вторичные конструкции», вторичные знания о представителях изучаемого языка.

По мнению Меньшовой М.С. в состав когнитивной компетенции входят мотивационный, деятельностный, когнитивно-операциональный и оценочный компоненты и каждый из них имеет универсальную и специфическую составляющие. Автор полагает, что составляющими когнитивной компетенции являются мотивы, потребности, цели, ценностные установки к учению, то есть мотивационный компонент. Когнитивно-операциональный компонент содержит комплекс фундаментальных знаний; деятельностный компонент включает опыт и умение применять знания на практике; а оценочный компонент содержит сознательный контроль и само рефлексию [28]. Для успешного формирования когнитивной компетенции необходимо обеспечить единство дискретности и целостности процесса познания и обучения, неразрывную связь теории с практикой, системность и последовательность, учесть особенности профессиональной подготовки.

Кунанбаева С.С. считает, что когнитивная компетенция «обеспечивает формирование языка как неотъемлемой части процесса познания и формирования мышления. Сформированность когнитивной компетенции проявляется в когнитивных структурах, как ментальных образованиях, посредством которых человек воспринимает окружающий мир и взаимодействуют с ним как обобщенный носитель естественного языка, отражая коллективное сознание… В условиях перехода на новый язык она обеспечивает осознанный процесс вторичной концептуализации мира» [24, с. 110].

Значение понятия «когнитивная компетенция» предполагает готовность постоянного повышения своего образовательного уровня и желания учиться на протяжении всей жизни. Следовательно, это способность для самостоятельного приобретения новых знаний и умений, потребность в реализации своего личностного потенциала, способность к самообразованию и саморазвитию.

Таким образом, когнитивная компетенция способствует развитию мышления и восприятия, когда особое внимание уделяется формированию самодеятельной личности, что определяет результаты обучения в деятельностном аспекте, то есть учащийся может самостоятельно излагать свои мысли, решать проблемные вопросы, анализировать, синтезировать информацию. В современной теории компетентностного подхода одним из ведущих механизмов педагогического процесса в образовании является когнитивная компетенция, так как при её реализации у обучаемых формируются навыки и способности, которые будут необходимы им в дальнейшей профессиональной деятельности. Когнитивная компетенция представляется как система двух групп - группа познавательной деятельности и группа творческой деятельности, где первая группа предполагает способности и умения ставить цели, анализировать, оценивать; а вторая группа обладает такими умениями, как самостоятельно находить знания, как найти пути решения в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.

В социокультурологических ситуациях и исследованиях при переходе на иностранный язык изучение и ссылки на лингвокультурологические несоответствия и вызываемые ими сбои в коммуникации правомерно, но в нашем случае, в школьном образовании, например, естественнонаучный блок дисциплин предварительно усвоен на родном языке (русском или казахском), и как объект усвоения (предметы естественнонаучного блока) объясняется, усваиваются и мыслительно (когнитивно) укладываются в систематизирующий эту сферу образования мыслительный блок памяти. Что же касается перевода этого образовательного естественнонаучного контента на иноязычную платформу, то не может быть речи о первичном знании, а с учетом логико- коммуникативной и языковой специфики иностранного языка, задачей иноязычного образования будет только осуществление переноса сформированного когнитивно-понятийно-концептуального образовательного массива на иноязычно-воспроизводимый формат владения. Таким образом,

можно отметить, что учащиеся профильной школы имеют возможность реконцептуализировать свои естественнонаучные знания на родном языке на иностранный язык; при изучении точных наук переход от одного языкового образа к другому происходит гораздо легче, так как точные науки имеют дело с точными объектами, и составляющий компонентный состав этих точных объектов известен учащимся на базе родного языка.

Впервые в отечественной методике иноязычного образования был создан иноязычный профильный образовательный комплекс для школ международного типа на примере коммуникативного комплекса «Финансово- банковская деятельность» в работе Кулибаевой Д.Н. [29]. Автор в своей работе предлагает разработать вариативные обучающие программы по различным профилям обучения и выделяет модели программ «общепрофессиональной направленности», «специально-профессиональной направленности» и

«совмещенной профессионально-ориентированной направленности». Учащиеся профильной школы имеют возможность получить первичный профильный иноязычный уровень, и в дальнейшем продолжить обучение в высшей школе по выбранным ими специальностям, при этом создаются условия для преемственной связи общеобразовательной школы и высшего образования.

Л.В. Щерба один из первых заметил возможности развития личности в единстве мышления, памяти, воображения и речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку [22, с. 339]. Исследователь отметил необходимость принятия во внимание творческой идеи речевой деятельности, развития абстрактного мышления, возрастания интеллектуальной нагрузки учащихся на уроках иностранного языка и не исключал значения речевой имитации и случайного запоминания. Учёный определял изучение иностранного языка «практической школой диалектики», отмечая при этом, что иностранный язык помогает выявить связь между понятием и символом. Л.В. Щерба заметил, что изучая иностранный язык, у личности формируются абстрактное мышление и диалектическое представление языковой реальности.

Вивиан Кук (Vivian Cook) полагал, что изучение второго языка похоже на овладение первым языком в той степени, в которой не затрагиваются психические процессы, кроме тех, которые связаны с языком. Другими словами, чем больше обучение зависит от общих психологических процессов, тем меньше будет изучение первого и второго языка. Учёный считал, что этот вывод должен привести к пересмотру повседневной практики преподавания, чтобы увидеть степень, в которой каждый из учащихся включает языковые, а не другие когнитивные процессы. Вивиан Кук рассмотрел для примера структуру дрилловых упражнений, чтобы выяснить напрягает ли конкретное упражнение у учащегося память для обработки речи, которая ограничена, как память у ребенка на родном языке; использует ли он первичную память, которая будет менее ограничена у изучающего второй язык; или использует ли он «концепцию», которая не зависит от какого-либо языка и, следовательно, является частью концептуального аппарата учащегося, или тот, который является частью изучаемого языка и является новым для учащегося.

Преподаватель должен в принципе быть в состоянии оценить вклад языковых и неязыковых процессов в любую учебную деятельность в классе и адаптировать методы и материалы обучения в соответствии с пропорцией участвующих языковых процессов [30].

Другие зарубежные исследователи (С. Ояма, М. Лонг, В.П. Коллиер, Р. Джонстоун) рассматривали следующую проблему, существует ли начальный возраст или идентифицируемый период, в течение которого овладение вторым языком является более эффективным и действенным, этот период учёные назвали «чувствительным периодом» [31]. Этот период основан на убеждении, что существует процесс овладения языком, который отделен от общего когнитивного функционирования. Как правило, аргумент заключается в том, что чем ближе начало освоения языка к началу «чувствительного периода», тем более эффективным будет освоение языка [32]. Этот период обычно считается завершённым к половому созреванию. Однако вопрос о существовании такого

«чувствительного периода» всё ещё остается открытым для обсуждения. Существует три утверждения: (1) те, кто утверждает, что существуют доказательства того, что дети превосходят взрослых учащихся; (2) те, кто считает, что у старших учеников есть преимущество перед детьми; и (3) те, кто считает данные смешанными и неоднозначными. На самом деле, во всех трех положениях есть доля правды [33].

Таким образом, можно утверждать, что когнитивные процессы человека эффективнее развиваются при изучении иностранного языка и способствуют развитию памяти, мышления. Чем раньше человек начинает изучать иностранный язык, тем прочнее будут его знания. Изучение иностранного языка, как дисциплины, в школе начинается уже с начального звена (1 -4 классы), то есть, доучившись до 10-11 класса, ученик уже обладает первичными знаниями на иностранном языке и, конечно же, знаниями по другим дисциплинам школьной программы. Следовательно, учащийся в старшем звене уже способен выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с уровнем его владения иностранным языком, и опираясь на утверждения, отмеченные выше, можно заключить, что у старших учеников есть преимущество перед детьми.

Л.С. Выготский обосновал развитие творческой речемыслительной деятельности с психологической стороны. Он определил основы развивающего воздействия на личность и установил, что «если нет среды, где создаются определённые задачи, не появляются новые требования, не возникают новые цели для развития интеллекта, то и мышление не формирует всех возможностей и не достигает высших форм или достигает с крайним опозданием» [19, с. 15]. Таким образом, учёный установил взаимозависимость развития мышления учащихся и дидактических и психолого-педагогических условий, что способствовало развитию преподавания иностранного языка в развивающих целях. Для этой цели необходимо ставить соответствующие познавательные и проблемные задачи и систематически усложнять их, периодически изменять цели развития интеллекта, учитывая возрастной фактор. Ученый полагал, что

учащийся может овладеть речевыми средствами иностранного языка и это приведёт к развитию интеллектуальных способностей обучаемого в случае развития его мыслительных функций, то есть речевое высказывание на иностранном языке благоприятствует интеллектуальному развитию обучающихся в том случае, если для этого речевого высказывания необходим речемыслительный поиск речевой формы и содержания. Вследствие этого создавались теоретические положения для дальнейшего обоснования развивающего влияния иностранного языка на обучающегося, и научное направление было дано в сторону определения методов для активизации речемыслительных функций обучающихся с разработкой речемыслительных задач для развития коммуникативно-познавательной деятельности, речи и интеллекта [34].

Зимняя И.А. подчеркивает, что язык является важнейшим средством выражения мысли. «Мысль есть соединение как минимум двух понятий, она воплощается в суждении. Сама мысль как отражение предметов, явлений, их связей и отношений в индивидуальном сознании человека, представленных отношениями между понятиями, определяется не языком. Мысль (смысловое содержание высказывания) задается действительностью, она формируется в предметно-коммуникативной деятельности людей» [35, с. 28].

Л.С. Выготский определил различные способы овладения родным и иностранным языками и охарактеризовал их для родного языка как «снизу- вверх», а для иностранного как «сверху-вниз». «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка ... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [19, с. 265]. То есть, ученый определяет, что в процессе обучения иностранным языкам осознание языковых средств должно быть на первом месте, и в процессе иноязычного общения сознание наблюдает за тем, что сказать и в какой последовательности, а мысль выражается на основе автоматизма, языковой деятельности, то есть она неосознаваема [35,с. 32 ].

Эльконин Д.Б. отмечает, что ребёнок с рождения понимает предметно- коммуникативную связь и реализует на родном языке предметно- коммуникативную деятельность, а, изучая иностранный язык, он может использовать его только на уроках иностранного языка при общении в школе и не использует его в предметной деятельности [36]. Следовательно, иноязычное слово существует в языковом сознании ребенка само по себе, в абстрактной позиции, что приводит к недолгому его сохранению в памяти ребёнка. Таким образом, иностранный язык не может реализовать всех функций, которыми обладает родной язык. Родным языком человек овладевает стихийно, бессознательно, в процессе развития мышления в онтогенезе. На родном языке человек познаёт действительность, а иностранный язык служит для

удовлетворения учебно-познавательских потребностей и для осознанного выражения своих мыслей [35, с. 33].

При изучении иностранного языка у обучающихся развивается память, мышление, улучшается речевая способность, кроме этого развиваются и улучшаются слуховые и зрительные способности, формируются и развиваются когнитивные процессы на решение интеллектуальных задач, которые организуются с опорой на предметно-смысловое содержание; активное мышление побуждает речевые процессы, и активная речевая мыслительная деятельность способствует повышению развивающих возможностей иностранного языка.

Немаловажное значение в иноязычном образовании отводится способности овладения иностранным языком. Современная концепция способностей к иностранному языку основана на определении, предложенном Ж. Кэрроллом, который назвал её «начальным состоянием индивидуальной готовности и способности изучать иностранный язык, а также вероятной степенью возможности для этого... » [37, p. 85]. С точки зрения структуры, Ж. Кэрролл описал способность к иностранному языку как состоящую из четырех относительно независимых подкомпонентов: способности к фонетическому кодированию, грамматической чувствительности, способности к индуктивному обучению и ассоциативной памяти [37, p. 105]. Теория Ж. Кэрролла, а также его знаменитый тест на способность к современному языку стали наиболее часто упоминаемыми парадигмами во всех последующих исследованиях о способностях к иностранному языку [38].

Наиболее влиятельными современными моделями способностей к иностранному языку являются модель стадии обработки П. Скехана и комплексная модель способностей П. Робинсона, которые включают результаты исследований психолингвистических и когнитивных наук о когнитивных способностях человека [39]. Модель П. Скехана связывает этапы овладения иностранным языком с компонентами способностей к иностранному языку, тогда как модель П. Робинсона связывает когнитивные профили изучающих иностранный язык с различными типами обучения, требующими различного уровня осведомленности. Обе модели включают фактор работающей памяти, который реконцептуализирует оригинал, то есть модель Ж. Кэрролла. В свете современных исследований способность к иностранному языку рассматривается не как монолит, а как конгломерат ряда когнитивных переменных [40]. Единственной теорией способностей к иностранному языку, которая учитывает личностные и мотивационные (конативные) характеристики, является когнитивно-аффективно-конативная триада способностей иностранного языка, предложенная Р. Сноу [41]. В этой модели наклонности не ограничиваются способностями, но включает в себя такие аспекты личности, как достижение мотивации, свобода от беспокойства, позитивная самооценка и контроль над импульсами, темпераментом и настроением. Другие классические теории способностей к иностранному языку [42, 43] включают только чисто когнитивные факторы, которые, следовательно, влияют на эмпирические

исследования способностей к иностранному языку. Следовательно, учащийся профильной школы, основываясь на свои способности, должен самостоятельно определиться в выборе своего профиля для обучения и для будущей профессии. Принимая во внимание биологические основы изучения языка, усвоение второго языка рассматривается как процесс, основанный на ряде сознательных и подсознательных ментальных процессов, на которые влияет множество факторов, связанных с индивидуумом. Эти факторы могут облегчить или затруднить процесс обучения. К числу таких факторов можно отнести некоторые личностные черты, которые относятся к категории индивидуальных различий учащегося. Лингвист М. Травинский отмечает, что личность, наряду с такими факторами, как возраст, общий интеллект, языковые способности и когнитивный стиль, принадлежит к неизменным переменным в обучении, т. е. на неё не влияют не учитель, не окружающая среда [44]. Более того, М. Травинский также подчеркивает, что личность не определяет языковые способности индивидов. Тем не менее, это может повлиять на другие

индивидуальные различия учащихся, например, мотивацию.

Некоторые теории связывают личность с отношением и мотивацией, которые неразрывно связаны с процессом усвоения второго языка. Так, австралийский профессор и исследователь в области преподавания языков В. Риверс [45] и профессор в области лингвистики и исследователь в области образования С. Крашен [46] представили группу из пяти гипотез, которые могут объяснить механизмы, регулирующие процесс овладения вторым языком.

Одна из этих гипотез, а именно гипотеза аффективного фильтра, вводит понятие аффективного фильтра, которое относится к эмоциональным факторам, блокирующим учащегося от получения лингвистического ввода. Более того, в своих работах С. Крашен подчеркивает, что черты, отражающие уверенность в себе (например, высокая самооценка, низкий уровень тревоги), по-видимому, влияют на овладение вторым языком [47].

Другая известная модель, частично объясняющая роль личностных переменных, была предложена психологом Р. Гарднером [48]. Данная модель подчеркивает влияние отношения обучающихся к процессу обучения и изучаемому языку, а также роль индивидуальных различий в процессе усвоения языка. К сожалению, модель лишь обращает наше внимание на существование связи между различными социальными факторами и обучением, но не объясняет, как и почему эта связь возникает [44, p. 81-82]. И, наконец, лингвист Д. Шуман [49] предложил модель, которая пыталась учесть социальные и психологические факторы при изучении второго языка. Д. Шуман центрировал свою модель аккультурации вокруг процесса изучения языка в естественной среде. Он подчеркнул роль процесса аккультурации, т. е. адаптации к новой культуре, которая, как подчеркивает Х. Браун, предполагает изменение образа чувств и мышления [50].

Многочисленные исследования доказали существование взаимного соответствия между личностными и ситуационными характеристиками. Д.

Матьюз и Ж. Диар [51] отмечают, что эта связь определяет поведение человека в конкретной ситуации и последующие изменения в характере. Поэтому в учебной среде можно говорить только о том аспекте чьей-то личности, который функционирует в этих условиях – данный ученик может проявлять совершенно разные черты личности дома, на работе или даже когда его учит другой учитель. Помимо влияния на процесс усвоения знаний, личностные факторы очень часто влияют на успеваемость учащихся и, таким образом, они могут определять процесс оценивания и его результаты.

Особенное значение в иноязычном образовании отводится мотивационной сфере, которая включает познавательную и интеллектуальную потребности и потребность в общении. Познавательная потребность относится к профессиональному интересу, так как, используя иностранный язык, расширяются профессиональные знания и эрудиция обучающихся. Для получения новых профессиональных знаний учащиеся активизируют речевую иноязычную деятельность, осознавая, что при её помощи, является возможным извлечь ценную информацию из иностранной литературы, полезную для их будущей профессиональной деятельности. Применение полученной информации в речевой деятельности способствует удовлетворению познавательной потребности обучающихся и оказывает положительное влияние на их отношении к иностранному языку. Интеллектуальная потребность реализуется средствами иностранного языка, так как язык – это система абстрактных правил, необходимых для практического овладения. Для эффективной речевой деятельности необходимо формировать речевые модели; учащиеся должны научиться думать и рассуждать самостоятельно. Вследствие этого реализуется интеллектуальная потребность обучающихся.

Таким образом, для развития мотивационной сферы в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе необходимо формировать познавательную и интеллектуальную потребности и потребность в достижении общения, и кроме того, достигать выполнения поставленных целей в учебной деятельности.

Очень важное значение при обучении иностранному языку придаётся коммуникативному подходу. Данный подход ориентирован на развитие умений практического использования иностранного языка, с соответствующим применением лексических единиц, форм и структур с их коммуникативными функциями. Коммуникативно-ориентированный подход стимулирует речемыслительную активность учащихся. При использовании коммуникативного подхода следует помнить, что данный подход имеет коммуникативную направленность обучения и язык является средством общения в реальных ситуациях, для обучения необходимо использовать только аутентичные материалы, создавать реальные ситуации для общения, коммуникативный подход имеет личностно-ориентированную направленность.

Таким образом, проанализировав научную литературу в области дидактики и психологии, мы установили, что воздействие иностранного языка на развивающую функцию образования очень велико. Обучение иностранному

языку развивает личность обучающегося, и он сознательно включается в речемыслительную деятельность, актуализируя все знания, умения и навыки, необходимые для этой деятельности.

Для развития личности необходима развивающая среда, которая представляется социокультурным пространством. В.А. Ясвин считает, что

«среда человека – это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий» [52, с. 12].

В учебных условиях развивающей средой является образовательная среда. Образовательная среда - это такое окружение субъекта образования, при котором формируются все необходимые условия для развития личности, самостоятельного обучения учащихся. Многие исследователи занимались вопросами создания образовательной среды. Так, И.Г. Захарова считает, что

«образовательная среда представляет проектируемую и создаваемую субъектами образования область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определённые связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования» [53, с. 33]. С. В. Кривых полагает, что учебная среда – это «внешняя организующая сила и вещественный антураж для разворачивания процессов обучения и развития» [54, с. 16]. С точки зрения В.И. Слободчикова, образовательная среда – это ведущий фактор, предопределяющий цели и задачи, содержание и организацию образования, который определяет направление развития личности обучаемого [55]. Роберт И.В. выделяет создание рефлексивно-образовательной среды. Он определяет её как пространство для жизнедеятельности личности, в котором обучающийся может выбрать цели, методы и содержание для самообразования [56].

Создание рефлексивно-образовательной среды способствует самостоятельному обучению учащихся, их самообразованию, формирует у них творческие, организаторские умения и культуру сознания. Состав учебного модуля дисциплин содержит ценностный, репродуктивный, информационный, коммуникативный, деятельностный, творческий элементы, которые на основе самоуправления создают целостный конструкт, направленный на развитие неизменных функций интеллектуальной деятельности обучаемого.

Итак, взаимодействие субъектов образовательной среды рассматривается как один целостный процесс для формирования и развития личности в данной среде.

В условиях компетентностного подхода в образовании специфика формирования образовательной среды подразумевает реализацию основ социального партнерства. Совместная образовательная среда как способ социального партнерства демонстрирует целостное образование, содержащее организационный, управленческий, технологический и содержательный стадии. Процесс развития социального партнерства возможно представить благодаря этим стадиям, а также возможно определить соотнесение установленной цели конечному результату.

Как уже отмечалось выше, иноязычная подготовка оказывает непосредственное влияние на сознание и регуляцию, значит, учащиеся усваивают не только опыт реализации речевой деятельности, но также формируются и развиваются речевые умения и навыки. Процесс осуществления речевой деятельности заставляет работать все психолингвистические механизмы, включающие содержание высказывания, слуховое и зрительное восприятие, память, мышление и др. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, речевые навыки и умения развиваются только в коммуникативно-познавательной деятельности. В учебной деятельности для развития речевых навыков необходим состав следующих умений: определение цели деятельности; осознание предмета разговора; вычленение главного и второстепенного; системность действий; самоконтроль; самооценка.

Самоконтроль и самооценка способствуют получению обратной связи, рефлексии и саморефлексии, то есть формируется умение увидеть, соответствует ли полученный результат поставленной цели. Таким образом, учащиеся умеют осуществлять рефлексивный контроль и осознанно оценивают результаты своей речевой деятельности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно отметить, что речевые процессы в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе в профильной школе стимулируются активным мышлением, которое базируется на развитии познавательной деятельности посредством иноязычной культуры, а, усвоение иностранного языка, и формирование конкретной интеллектуальной сферы являются единым онтологическим процессом. Следовательно, обучение иностранному языку способствует развитию когнитивной деятельности, и коммуникативные умения служат инструментом для актуализации интеллектуально-познавательных потребностей учащихся. Для профессионально-ориентированной подготовки учащихся профильной школы необходимо наполнить содержание предметного образования необходимым контентом, профессионально-значимой научной информацией, способной расширять их профессиональную ориентацию на будущую профессию. Мотивационной сферой учащихся в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе в профильных школах является формирование навыков самоконтроля и самооценки, то есть умения соотнести полученные результаты с поставленными целями.

2. 
   
   жүктеу/скачать 1,26 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: