Министерство высшего и среднего специального образования республики узбекистан
жүктеу/скачать 0,64 Mb.
|
majmua ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 2020-2021docx
| Наличие мотивации. Мотивация – необходимая составляющая обучения, которая должна поддерживаться на протяжении всего процесса обучения. Большое значение имеет чётко определённая цель, которая ставится перед студентом. Мотивация быстро снижается, если уровень поставленных задач не соответствует уровню подготовки студента.
Постановка учебной цели. Студент с самого начала работы за компьютером должен знать, что от него требуется. Задачи обучения должны быть чётко и ясно сформулированы в программе. Создание предпосылок к восприятию учебного материала. Для этого могут быть полезны вспомогательные материалы (руководства для студентов), входящие в комплект готового пакета или подготовленные самим преподавателем. Возможно проведение предварительного тестирования. Подача учебного материала. Стратегия подачи материала определяется в зависимости от решаемых учебных задач. Важной проблемой является оформление кадров, подаваемых на экран дисплея. Обратная связь. Этот критерий имеет ключевое значение для обучаемого, меньше – в тестирующей программе, больше – в тренажёрной. Компьютер способен обеспечивать обратную связь, причём помощь эта может быть индивидуальной. Оценка. В ходе работы с компьютером студенты должны знать, как они справляются с учебным материалом. Однако предпочтительно не указывать количество неправильных ответов до окончательного подведения итогов. Большинство студентов, как правило, стимулирует небольшое количество оставшихся заданий, большое количество выполненных заданий стимулирует меньше. Наиболее важным в дистанционном курсе является организация коммуникаций “студент- преподаватель- студенты”. Для этих целей рекомендуется организация работы студентов в проектах или “ обучение в сотрудничестве, дискуссии. При создании курсов дистанционного обучения широко используются гипертекстовые технологии и мультимедийные средства. Использование гиперссылок приводит к нелинейной структуре текста, к возможности перемещаться обучаемому по своей собственной стратегии обучения ко всему тексту курса. Гипертекст – возможность создания живого , интерактивного учебного материала. Возможности гипертекста дают преподавателю возможность разделить материал на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. Следующим шагом здесь может быть создание на основе одного и того же материала “собственных” учебников для каждого учащегося, в зависимости от его уровня знаний. Гиперссылки позволяют обращаться к внешним источникам информации, делать курс частью сети Internet.Однако, практический опыт использования Internet в учебном процессе говорит о том, что эта структура имеет много недостатков. Огромный объём информации в сети Internet, отсутствие общей структуры осложняет поиск способствует отвлечению на случайные раздражители типа побочных , но очень интересных ссылок, восприятию огромного количества совершенно ненужной информации, отсутствию строгого контроля. Современные курсы дистанционного обучения отличаются сжатым, реферативным изложением материала, делают необязательным сплошное чтение материала, позволяют строить процесс обучения в зависимости от уровня подготовки, быстроты усвоения материала, интересов обучаемого и т.п. В работе с гипертекстом студент занимает более активную позицию в процессе обучения, т.к. он должен делать выводы по поводу прочитанного материала и сам выбирать последовательность переходов по гиперссылкам, в отличие от обычной книги, где материал излагается последовательно страница за страницей. Обучение становится ориентированным на студента. Использование средств мультимедиа и гиперссылок на страницах курсов позволяет: - улучшить представление учебного материала; - организовать широкомасштабные дискуссии; - обеспечить удобный интерфейс. Для организации дискуссий в курсе дистанционного обучения используется web- конференция (телеконференция или форум) и chat-система. Недостаточно обеспечить студентов учебными материалами и рассчитывать, что они выполнят основную часть заданий или просто поместить тесты в сеть Internet и ожидать, что студенты будут учиться по ним без какой-либо педагогической стратегии и минимуму взаимодействия с преподавателем. При разработке курса дистанционного обучения следует принимать во внимание изолированность студента, обучающегося дистанционно, поэтому материалы должны снабжаться необходимыми пояснениями, быть дружественными к пользователю и привлекательны. Все трудности процесса изучения должны заранее предвидеться авторами. . Курс дистанционного обучения лучше разбить на относительно небольшие, логически замкнутые части (разделы). Гипертекст позволяет разбить текст раздела на более мелкие структурные единицы – занятия. Каждый раздел должен иметь заголовок, а занятия раздела – подзаголовки. Курс дистанционного обучения разрабатывается на модульной основе: каждый модуль – это стандартный учебный продукт, включающий четко обозначенный объём знаний и умений, предназначенный для изучения в течение опредёленного времени, или – зачётная единица, качество работы с которой фиксируется курсовыми контрольными работами, а также тестовыми, зачётными и экзаменационными средствами. Основные требования к построению такой структуры: логичность выделения структурной единицы обозримость её с содержания наличие для учащегося возможности прямой навигации из любой структурной единицы в любую другую, логически с ней связанную возможность перейти от данного раздела к другому раздел курса. Методические пособия должны быть построены таким образом, чтобы обучающийся мог перейти от деятельности, выполняемой под руководством преподавателя, к деятельности, организуемой самостоятельно, к максимальной замене преподавательского контроля самоконтролем. Поэтому они должны содержать подробное описание рациональных приёмов видов деятельности, критериев правильности решений, рекомендаций по эффективному использованию консультаций. Одна из наиболее распространенных ошибок при создании курсов дистанционного обучения заключается в выполнении их в виде электронной копии стандартных печатных учебников. Информационные технологии предоставляют в распоряжение преподавателя мощный набор инструментов, которые должны эффективно использоваться для достижения целей учебного процесса при дистанционном обучении. Учебник для дистанционного обучения должен обладать следующими качествами: - развитой гипертекстовой структурой в понятийной части курса (определения, характеристики), а также в логической структуре изложения (последовательность, взаимосвязь частей); - удобной для пользователя системой навигации, позволяющей ему легко передвигаться по курсу, отправлять электронные письма преподавателю, переход в раздел дискуссий; - использованием мультимедийных возможностей современных компьютеров и Internet (графических вставок, анимации, звука, если необходимо, и др.); - наличием подсистемы контроля знаний, встроенной в учебник; - разбивкой курса на небольшие блоки (страницы , модули); - наличием глоссария (автономные справочные материалы) и ссылками на глоссарий, разрабатываемые для данного курса, отдельных его модулей или серии курсов; - ссылками на литературные источники, электронные библиотеки и на источники информации в сети Internet; - доступностью – быстрая загрузка, без усложнения эффектами; - эффективной обратной связью с преподавателем (электронная почта , web-информации, IRC- технологии (Internet Relay Chat), chat) – средство для переговоров через Internet в реальном масштабе времени, которое дает возможность разговаривать с другими людьми во всем мире в режиме прямого диалога (чаще всего с помощью набора фраз на клавиатуре компьютера). В настоящее время широко используется следующая структура курсов дистанционного обучения: автор курса, с фотографиями автора. Краткая творческая биография автора курса, основные публикации. Возможно аудио или видео ролик; введение (информация о курсе). Дается краткая характеристика курса, кому он предназначен, что необходимо знать и уметь для успешного усвоения, расписание, цели и задачи курса, аннотация курса, организация курса, требуемая литература, порядок обучения, как, как работать с данным курсом, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности; основной текст в виде модулей с иллюстрациями, выделенными ключевыми словами (для будущего глоссария) и определениями, ссылками на другие страницы курса и другие источники информации в сети Internet , а также основные выводы по разделу. Каждый модуль должен иметь заголовок. Возможно указание перечня вопросов, относящихся к данному разделу, но не вошедших в программу с указанием источников, где можно с ними ознакомиться факультативно, и дополнительные лекционные материалы; вопросы для самотестирования после каждого раздела, контрольных работ и тем для обсуждения на форуме данного курса. Задачи с ответами для тренинга; справочные материалы по предметной области курса (глоссарий), связанные гиперссылками с основным текстом. Глоссарий должен, по возможности, полно отражать содержание курса (в идеале глоссарий должен содержать термины на русском и английском языках). Список сокращений и аббревиатур; литература – список рекомендованной основной и дополнительной литературы, адреса web-сайтов в сети Internet с информацией, необходимой для обучения с аннотацией каждого ресурса; электронная библиотека – электронные книги по тематике курса, ссылки на сайты электронных библиотек, электронные книги с информацией, необходимой обучаемому, например, по работе с электронной почтой, по поиску информации в Internet и т.д. Каждая ссылка должна сопровождаться аннотацией; средства сотрудничества обучаемого с преподавателем и другими обучаемыми (электронная почта, телеконференции (форум), чат); практические и лабораторные работы, необходимые для качественного усвоения курса. Предварительно рекомендуется осуществить допуск к этому виду знаний, проверить знания теоретического материала; творческие задания (курсовые работы, эссе, задания, ситуации и т.д.), направленные на самостоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков, выполнение проектов индивидуально и в группах сотрудничества; блок проблемных ситуаций (тексты задания на выявление глубины понимания); база данных рефератов, курсовых работ, проектов, рефератов других студентов, презентаций; web-работы студентов (или файлы презентаций, размещенные в Internet); блок с файлами (презентаций, рефератов); наиболее часто задаваемые вопросы и ответы на них, размещенные на web-сайте и доступные для обучающихся; заключительный тест. Экзаменационные материалы, требования к уровню владения материалом; блок мониторинга результатов учебной работы; пакет анкет. В комплект курса включаются пакет анкет для знакомства с потенциальными учащимися и пакет тестов для определения их исходного уровня знаний по данному предмету, теме и заключительная анкета для оценки курса; практикум для выработки умений и навыков применения теоретических знаний с примерами выполнения заданий и анализом наиболее часто встречающихся ошибок; виртуальный лабораторный практикум.23 Тестирование как инновационный метод педагогического контроля Важным этапом контроля сформированности умений, навыков и знаний является их оценка, которая может проводиться фронтально или индивидуально, устно или письменно в форме вопросов, билетов или с помощью тестирования, как одного из инновационных методов. Процесс контроля – это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны его правильная обстановка способствует улучшению качества подготовки специалистов В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной. Систему зачета образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости студентов в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места. Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них. Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы: -довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, различия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа; -различия в профессиональной квалификации; - при организации текущих проверок большого числа студентов, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной малотворческой работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени; -возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых студентов; -иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя. Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов, умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: “Какую оценку поставить –“неуд” или все же можно оценить как “ удовлетворительно”?”). Трудности, связанные со студентами: использование шпаргалок, списывание, “взаимопомощь” на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы. Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в различных вузах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая, преимущественно, методика приема экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание. На современном этапе при оценке знаний студентов перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование. Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя. В литературе встречается следующее определение тестов достижений: это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и студентами результативность познавательной деятельности студентов, т.е. оценить степень и качество достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения). Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом, например, разделом учебника или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Во-вторых, различия между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный студент, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебниками, таблицами, энциклопедиями и словарями. Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения, на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель. Отдельные тесты можно объединить в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным дисциплинам. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных. В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.). Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо студента, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков. Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся. Не меньший интерес представляет изучение результатов тестирования для определения качества лекции или семинара. Например, в потоке у лектора несколько групп, и во всех проведено тестирование по заданному разделу курса. В тесте имеется определенное количество теоретических вопросов и практических задач. Каждый вопрос соответствует какой-либо теме. По этой же теме в тесте прилагается практическая задача. Если студенты во всех группах плохо справились с каким-либо теоретическим заданием и практической задачей к этому вопросу, следовательно, на лекции и семинарах не уделено достаточного внимания этой теме (хотя необходимо учитывать, что группы неравномерны по контингенту). После проведения статистических исследований по изучению тестирования как метода педагогического контроля было выявлено, что в тесте должно быть 15-20 заданий, они помогают определить, владеет ли студент основными понятиями, закономерностями, а также, как полученные знания помогают ему при решении практических задач. Задания предлагаются, как правило, с ответами в “закрытой форме”, когда нужно вставить пропущенное слово. В том случае, когда ответ однозначен, он оценивается по двухбалльной системе –1 или 0, если задание имеет несколько правильных ответов, возможны три оценки – 0, 0,5 и 1. Введение в тест заданий с многовариантными ответами развивает у студента потребность в поиске разных путей решения задачи, что необходимо для достижения основной цели обучения в вузе – умения самостоятельно выбирать способ выполнения поставленой задачи. Анализ полученных результатов показал, что в течение семестра у студентов, способных к обучению от теста к тесту увеличивается число полных ответов на задания с многовариантными ответами. Можно, конечно, вместо одного задания с многовариантным ответом дать несколько с альтернативным, но это значительно увеличит число заданий в тесте и позволит проверить только уровень знаний, но не будет способствовать использованию тестов для развития навыков. По мнению исследователей такой методики раздел курса считается проработанным, если выполнено 70 % заданий. Необходимо заметить, что тесты, создаваемые с привлечением компьютерных технологий или же без них, должны быть максимально просты в использовании (особенно на ЭВМ), и не требовать специальной подготовки работы на компьютере. При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий студентами. Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих степень усвоения студентами учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Объективная оценка должна побуждать студента к повышению качества учебной деятельности. В существующих системах тестирования предполагается, что преподаватель-экзаменатор заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает , например, что, если испытуемый набирает от 31 до 50 баллов, то он получает оценку “отлично”, от 25 до 30 баллов – “хорошо”, от 20 до 24 – “удовлетворительно”, менее 20 – “неудовлетворительно”. Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма преподавателя. Кроме того, требования, предъявляемые разными преподавателями к уровню знаний студентов, колеблются в очень широких пределах. Но сегодня еще часто встречается метод “проб и ошибок” при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения – как негативне последствия – снижается стимулирующее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность студента, на качество учебного процесса в целом. При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами: необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. тест не должен быть загружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое. варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа. важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтерантивная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений “да-нет”, “ верно-неверно”. задания для тестов должны быть информированными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задача для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки. Достоинства и недостатки тестирования Одним из недостатков тестового метода контроля знаний студентов является то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая работа. Чтобы довести тест до полной готовности к применению, необходимо несколько лет собирать статистические данные, хотя бы с потоком студентов 100-120 человек. Возможно возникновение и таких трудностей, как встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов. Многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д. Но несмотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такого средства педагогической технологии в учебных заведениях. К достоинствам следует отнести: как было сказано , большая активность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента, учащегося; исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др., характеристики конкретного преподавателя; ориентированности на современные технические средства, на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем; универсальность, охват всех стадий обучения. Тестированный опрос многофункционален т.к. он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным студентом, а также помогает лектору скорректировать курс . Кроме того, он может позволить относительно объективно оценивать студентов. В итоге следует заметить, что использование с 1 курса тестирования студентов, систематическое проведение контрольных тестовых мероприятий с помощью составленных на высоком уровне инструментов контроля позволит вузам формировать специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту24. 4.1. Тренинг как форма интерактивного обучения Использование игровых заданий как средства самореализации и саморазвития, а также возможности оценки собственных знаний, получение информации извне и возможность выработки какого-либо решения напрямую связана с тренингом как с одной из интерактивных форм обучения, а также саморазвития и самооценки. Групповой тренинг представляет собой совокупность активных методов педагогики и психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. Специфическими чертами тренингов, позволяющими выделять их среди других методов обучения, являются: соблюдение ряда принципов групповой работы; нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников; наличие группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение некоторого времени; определенная пространственная организация (чаще всего работа в удобном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу); акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; применение активных методов групповой работы; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологического комфорта. Тренинги, будучи формой практической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму23того направления, взглядов которого придерживается ведущий (модератор, тренер), проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько: тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения; тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача, а также развитие некоторых умений и навыков; тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения учебных проблем. Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и ответственности участников группы24. «Тренер» делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков. «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать члена группы ответственность за них. «Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможна самореализация и рефлексия. Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов, поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач, решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не раз подчеркивается значительная роль личности ведущего тренинговой группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы. Упражнения и приемы, характерные для той или иной системы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не только от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого считается, что приемы педагогического программирования могут быть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самореализации участников группы.1 Преимущества тренинговой работы заключаются в следующем: групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, - для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психологическим фактором; группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется – ярко, выпукло – система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях; возможность получения обратной связи и поддержки от людей с одной проблемой; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей; в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров, если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического учебно полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки; в группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграв» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемые кем-то при решении учебной проблемы; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания; взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить в ходе учебного тренинга психологические проблемы каждого; создавая дополнительные сложности и для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего – не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе; группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.25 Ни одна социальная общность не может существовать без правил, регламентирующих жизнедеятельность людей, составляющих эту общность. Тренинговые группы также вырабатывают свои собственные нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях внешнего мира является не только непродуктивным, но и прямо вредным. Поэтому попытки перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь, в большинстве случаев, также бывают бессмысленны. Практически те или иные нормы начинают действовать в тренинговой группе с первого мгновения ее функционирования. Как показывает опыт, целесообразно сразу предложить участникам некоторые правила, обязательные для соблюдения в группе, в самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о том, что они могут получить в результате обучения. После этого устанавливаются основные принципы работы в группе, которые характерны для подавляющего большинства тренинговых групп26. жүктеу/скачать 0,64 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|