ОҚытудағы инновациялық технология – білім берудің жаңа сапасымен қамтамасыз етудің кепілі

1. 
   Раян Р.М. Өзін-өзі анықтайтын мектептегі қызығушылықты арттыру: ынталандыру, оқу және ахуал. Венцель К.Р. Мектепте ынталандыру жөніндегі нұсқаулық( 171–196). 2010ж.
   
2. 
   Фенстермахер Г. Оқытуда сапаны анықтаудың туындысы.2009ж.
   
3. 
   Хатти Дж. Көзге көрінетін оқыту.2009 ж.
   
4. 
   Пажарес М.Ф. Мұғалімдердің пікірлері және білім беру зерттеулері: Ретсіз тұжырымдаманы тәртіпке келтіру. 62(3), 307–332.1992ж.
   
5. 
   Шульман «Жақсы оқыту». С Роуз.«Мәселені енгізу», «Балалар болашағы». 17 (1) 6–7.
   
6. 
   «Айқын» газеті №58 04.04.2013. Оқу мен оқыту оқушылар арқылы жүру керек.
   

Өнер қашанда қамқорлықты, оған асқан жауапкершілікпен, жаңашырлықпен қарауды қажет етеді. Әсіресе, осы бейнелеу өнеріне жастай баулып, тәрбиелеу ісі баршамыздың алдымызға байыпты міндеттер тартады. Осыған сай менің проблемам: өнердегі сұлулықты көруге, түсінуге, өзін-өзі бағалай білетін белсенді тұлғаны тәрбиелеу, ал мақсатым: әрбір баланың бойында жалпы және арнайы дарын көзін тауып,оқушыны дамыту, оқушылардың жас ерекшеліктеріне, даму кезеңіне сәйкес оқытудың және тәрбиелеудің мазмұны мен әдісін құру.

Сыни тұрғыдан ойлауға үйрету үшін фактілерлер мен идеялар, мәліметтер, мәтіндер мен теориялар сияқты білім қоры керек.Осы модульдің арқасында дәстүрлі таным процесі даралық сипатқа ие болады.Сыни тұрғыдан ойлау сауалдар қойып, шешімінтабу керектігін аныңтаудан басталады. Сабаққа дайындалу барысында, оқушыларға күнделікті кездесетін, танымалжәне оларды талғандыратын мәселелерді анықтап, содан кейін, оқушыларға өз бетінше осы жағдаятты талдап, шешуге көмектеседі.Ақпараттарды, мәліметтерді жинап,мәтінді талдау арқылы, пікір алмасу, өз ойын ортаға салу, топта талқылауды мүмкіндіктерінше қолдану,оқушылар өздерін мазалап жүрген сұрақтарға жауап табады.

Оқушыларды жұптық, топтық, ұжымдық оқыту кезінде - Оқушы – оқушы,оқушы – мұғалім, арасында диалогқа түсіре отырып, әр оқушы өзін еркін сезінуіне, мұғаліммен және өзара ынтымақтатықта тығыз байланыс орнатуына ықпал жасай отыра,оқушылардың ынтасын көтеру арқылы білім сапасын арттыруды көздедім.Менің «Сәулет өнері» тарауы бойынша, «Өзіндік ізденіс тапсырмасы»тақырыбындағы сабақта мұғалім мен оқушы арасында диалог құрылды.Мен сұрақ қою арқылы оқушылардың өз ойын ортаға салды.

Сұрақ:Сәулетші ғимарат құрылыстарын құру үшін ұандай мақсатты көздейді?

А есімді оқушының жауабы:Сәулетші ғимарат құрылысын құру үшін сызба сызады.

Е есімді оқушы:«Үйлердің сәулетті салуына мақсат қояды»

Сұрақ: Балалар,Қазақстанда сәулет өнері қай ғасырда дамыды? Мысал келтір.

М есімді оқушының жауабы: Менің ойымша, орта ғасырда дамыды,мысалы:Қоха Ахмет Яссауи мешіті,Айша бибі кесенесі, Арыстанбаб кесенесі.

С есімді оқушы: Мен Түркістанға барғанымдаҚожа Ахмет Яссауи мавзолейіне болдым.Тарихымен таныса отырып,ол Әмір Темірге арнап салдырыпты ішінде әйгілі «Тайқазан» бар-деп, жауап алынды.

Міне, осы жауаптар арқылы, мен оқушылардың тарихты білетіндігі жайлы түсіндім.Сыни тұрғыдан ойлауды оқу тәрбие аясында қолданатын мұғалім шыдамдылықты және басқа оқушыларды тындай білуге, өзіне деген жауапкершілік сияқты ұтымды ой жеткізуге қажет болатын қасиеттерді дамуға ерекше көңіл бөлінеді.

Оқушылардың таным-білім, өзіндік ізденіс қабілеттерін дамыту мақсаты бойынша топта талқылаудағы мүмкіндіктерді қолдану арқылы жұмбақтың шешуін бейнелеу арқылы көрсетті.Бұл топтық жұмыста оқушылар талқылау жұмыстарын жүргізіп,оқушы меноқушы арасында диалог жүргізді.Мысалы: «Бір үйге көзсіз боп басынды сұғасын,бұл үйден көреген болып шығасын» -деген жұмбаққа талқылау жүргізіліп,шешім қабылдау арқылы жауабын «мектеп» салынған ғимарат арқылы берді.

Ойлану белсенділігі тану мақсатында әр топқа «Ойлан, тап» суретті жұмбақ тапсырмасы берілді. Суретте қанша аң мен құстар бар екендігін табу. Осы тапсырмада оқушылар өз ойларын жинақтау арқылы әрқайсысы өз жауаптарын ортаға салып жатты. Ойлау нәтижесінде, осы "Ойлан, тап" суретті жұмбақта жалпы 16 аң мен құстар бар екендігі айтылды. Ортаға салу барысында, оқушылардың сабақтың бағалау кезеңінде бағалау парағындағы критерийлер бойынша оқушылар бір-бірін бағалады. Сабақтың бұл кезеңі ең қиын кезең болды, бірінші сабақта өздері құрған ережелері бойынша барлығы шынайы болу керек болса да, кейбір оқушылар топтағы сыныптастарын бағалауда шынайылық білдірмеді..

«Сәулет өнері» тарауының «Сәулет өнерімен танысу» сабағында сәулет өнеріне деген ой жинақтарын, пікірлерін тапсырмалар арқылы, әр оқушы өз деңгейлерін көрсету арқылы өз-өздерін бағалады.Топтық жұмыс бастамас бұрын, жеке жұмыстан бастағым келді, себебі оқушыларға қала атауларын арқылы, сол қалаларда қандай сәулетті нысандар бар екендігі жайлы, "Сәйкестендіру тестін" интерактивті тақтаға берілді.Өзіндік ізденіс, жеке ойлау қабілеттері байқалды.Осы жерде оқушы мен оқушының арасында бір бірінің дұрыс бұрыстығын айту барысында диалог жүрді.Топтық жұмыс бастамас бұрын, сәулет өнерінің түрлеріне байланысты сурет қиындылары берілді.Оқушылар іздену, сійкестендіру арқылы өз топтарын табады.Әлемдегі және өз еліміздің кереметтері жайлы бейне ролик қойылды.Бейнероликті көру арқылы,оқушыларға тапсырма берілді.Өздеріне белгілі, әлемде және өз еліміздегі керемет ғимараттарды жазу арқылы топта талқылап,өздерінің ойлау процестерін жеткізді.Көне тобының бақылаушысының жауабы:Біздің топтың ойларын қорытындысы бойынша,әлем және өз еліміздің жеті кереметтерін айтар болсақ, олар: 1.Қожа Ахмет Яссауи 2.Айша бибі кесенесі 3.Мысырдағы пирамидалар 4.Үндістандағы Таж Махал 5.Арыстанбаб кесенесі 6.Қытайдағы Ұлы қорғаны7.Бәйтерек-деп жауап алынды.Бұл тапсырмада оқушылардың тарихын білетіні, әр оқушының өз ойын ортаға салғандығы байқалды.Сонымен қатар,сабақтарда сұрақтар мен тапсырмалар беру арқылы ойлау деңгейінің білу,түсіну, қолдану, талдаужәне осылардың барлығын жинақтап,өз-өзін бағалау тапсырмасы ретіндеБлум таксономиясы беріліп отыр.Оқушылардың осы тапсырма қиындыққа соққаны білінді.Көпшілігі талдауға келіп қиналды.Ал, бағалауға жеткен 2 оқушы байқалды. Ол оқушыларды дарынды және талантты балалар деп санаймын. Дарынды, белсенділігі жоғары оқушылар тапсырмаларды жоғары деңгейде орындап жарыса жауап бере бастады. Алдыңғы сабақтарда үндемей отырып қалған кейбір оқушылардыңөзі сынып алдына шығып толық болмаса да, өз пікілерін айтуға тырысты.Яғни диалогтық оқыту тәсілі өз нәтижесін бере бастады.

Әр сабақтың соңындағы оқушылармен кері байланыстың өзі де диалогқа құрылды.Кері байланыс кезіндегі оқушылардың пікірлері, маған келесі сабақтарды жоспарлауымда сыни ойлануыма мүмкіндік берді. Мұғалімдер үшін бастапқыда қоятын сұрақтардың ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сауалдардың да маңызы зор.

Кез-келген сабағын қызықты өткізу үшін ізденіс, жаңаға ұмтылу жұмысын жүргізу әрбір ұстаз үшін бұлжымас қағида. “Оқытып жүріп, өзіміз де үйренеміз” қағидасын ұстанған ұстаз үшін өзінің әрбір сабағы бірінші өзіне жаңалық болуы тиіс.

Ұстаздың өзі – ізденуші. Сонда ғана өзі қызыққан ұстаз сабағын басқаларға да қызықты жеткізе алады деп ойлаймын. Әрбір сабақта озық технологияларды пайдаланып өткізу әрине жақсы нәтижелер береді. Ұстаз әр кез ізденуші бола білсе, өзі үшін білім жинақтайды, оқушы үшін сабақты қызықты ете алады.

Бұған дәлелдеме осы курстан алған жаңа модульдер, жаңа идеялар. Түрткі болусұрағын өткен материалға оралу, ойға салу толығырақ жауап алуға итемелеу үшін қоюға болады. Мысалы:Сәндік өнері мен сәулет өнерінің қандай байланысы бар? немесе Сәулет өнерідегі ескерткіштерге қандай стильдегі өрнектер қолданылады?

Сынақтан өткізу:сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет.

Сынақтан өткізу әр бөлімді, тарауды қорытындылаған кезде жүргізілді.

Мысалы: «Сәулет өнері» тарауын қорытындылағанда:.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе алатындар бар ма?» деген сұрақтар сабақ өткізу барысында жиі қолданылады.Бұл соңғы сабақтарда оқушылар біраз машықтанып қалған, бір- бірімен тақырыптарды талдау кезінде де өздерінің күні бұрын дайындап келген материалдарын қолданып, уақытты тиімді пайдаланды, бұл жерде топтағы тайм –киперлердің рөлінде атап кетуге болады. Топтағы сыныптастарына үнемі қанша уақыт қалғанын ескертіп отырды. Дарынды, белсенділігі жоғары оқушылар тапсырмаларды жоғары деңгейде орындап жарыса жауап бере бастады. Алдыңғы сабақтарда үндемей отырып қалған кейбір оқушылардың өзі сынып алдына шығып толық болмаса да өз пікілерін айтуға тырысты.

Яғни диалогтық оқыту тәсілі өз нәтижесін бере бастады.

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтарғана емес, оқушылардың жауаптарыменмұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Сыни тұрғыдан ойлауға үйрету мақсатында, мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды.Сұрақ қою маңызды: Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің маңызды роль атқаратын көрсетті. дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған жағдайда сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол жеткізуі үшін мұғалімдер қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады.Зерттеулерде ересектермен интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген жұмыстың балалардың оқуына және когнитивті дамуына әсер ететіні айтылған (МАН,50- бет).

Шығармашылық бағыт бойынша еркін тақырыпқа байланысты сурет салуда,балалардың эстетикалық талғамдарының қалыптастыруына және оқушылардың көркемдік қабілеттерінің артуына көп көніл бөлінді.

Көркемдік тәрбие беруде бейнелеу өнерінің таөы бір басты атқаратын міндеті-ол әрбір баланың бойына біткен табиғи қабілетін дамыту,соған қолдау жасау,болашақта суретшілік мамандығын қаламаса да, өмірде қандай да болсын мамандықты жоғары дәрежеде меңгеруіне септігін тигізеді.Оған мысал:атақты Кеңес Одағының үш дүркін батыры,ұшқыш Иван Кожедуб мектеп қабырғасында үйренген сурет салу қабілетінің соғыс кезінде көп көмегі тигенін үнемі есінен шығармай айтады.

Бейнелеу өнерін оқыту, қандайда болмасын кез келген затты ешқандай өзгеріссіз шынайы етіп оқушылардың жас ерекшелігіне қарай бейнелеуге, орындайтын заттарына қарап,заттың формасына қарап құрылымын анықтауға үйретеді, талдау және есте сақтау қабілетін жүйелі түрде қалыптастырады. Сонымен, бейнелеу өнерін оқыту,сыни тұрғыдан ойлау жалпы оқушыларға көркемдік білім беруде зор мағынасы бар пән екенін көрсетеді,көру арқылы елестетуді арттыруға,шығармашылық қабілетті жетілдіруге мүмкіндік жасайды. Сабағымның өтілу барысында, шығармашылық тапсырма «Менің қиялымдағы сәулетті үй» композициясы бойынша оқушылардың шығармашылық қабілеті қандай дәрежеде екендігі және оны ары қарай мүмкіндік жасауды қарастырылды. Дегенмен, бұл сабағымды нәтижесіз деп айта алмаймын.Оны сабағыма қатысқан әріптестерімнің сабақ талдаудағы жақсы пікірлерінен де, сабақта қолданылған материалдарды, оқушылардың жұмыс істеу барысын суретке түсіріп алып, кейбір кезеңдерді қалай жоспарлағанымды қайта–қайта сұрап түсініп алуға тырысып жатқандарынан және оқушылардың кері байланыс парағына жазған ойлары мен тілектерінен де көруге болады. Келесі сабақтарда уақытты тиімді пайдалану үшін кемшіліктерді жоюдың жолдарын қарастырдым. Сабақта барлық оқушыларды қамту үшін, әр оқушыға мүмкіндіктерін ескере отырып үйде орындап келуге жекелеме тапсырма бердім және барлық оқушылардың орындап келген тапсырмасын қорғауға мүмкіндік беріп, әрқайсысына көңіл бөлуге тырыстым.

Бейнелеу өнері арқылы оқушыларға жастайынан эстетикалық тәрбие беруде дамыған елдердің барлығы,оның ішінде Жапония елі көп көңіл бөледі. Бұл елде балалардың суреттерінен тіпті халықаралық деңгейде көрме ұйымластырылып, оның ішінде балалар суреттерінің өмірдегі алатын орны ерекше екенін түсінуге болады. Өзімнің шәкірттерімді осы жаңаша оқыту тәсілдері арқылы халықаралық деңгейге жеткізу. Оқушыларға сабақ барысында, топтық жұмыс жасау ұнады.Бақылау,байқау сыныпты бейнетаспаға тусіріліп, қайта көру арқылы,сабақ барысындағы оқушылардың жауабын жазып алу, тыңдау арқылы жүзеге асты. Оқушылар жаңаша сабақты қалай қабылдады? Оқушылардан байқалған өзгерістер:

-Оқушылар сабақ барысында белсенділік танытты;

-Сыныпта орнаған ыңғайлы жағымды орта психологиялық тұрғыдан оқушыларға ұнамды болды;

-Жаңа біліиді игеруде жауапкершілігі арта түсті;

- Топтық жұмыстың артықшылығы анвқталды;

- Өз бетімен білім алу үшін, қосымша материалдарды іздестіруге тапсырма берді;

- Оқыту үдерісіне сыни тұрғысынан қарап, оқыту үрдісін бағалауды үйренді;

- Сыни тұрғыдан ойлауды сабақтарда қолдану үшін, көп материалдарды жинақтап,дайындық қажет екендігін түсінді;

- Сыни тұрғыдан ойлауды ендіру үшін, сыныптағы оқушыларды жетік танып, білу керектігін анықтады;

- Сауалнама нәтижесі бойынша оқушылардан төмендегідей сұрақтарға жауаптар алынды:

- Дәстүрлі сабақтар мен жаңаша сабақтардың айырмашылығы болды ма?

- Оқушылардың өзін өзі бағалауы ұнады,ұнамады?

- Жаңша сабақтардың қай жағы ұнады,ұнамады?

Оқушылардың осы сұрақтарға жауаптарының 90% -ы оң мазмұнда болды. Олар дәстүрлі сабақтар жаңаша сабақпен салыстырғанда өте қызықты болғанын айтты. Топтық жұмыстың, диалог тәсілдері ұнағанын білдірді. Оқушылардың өздері бағалауды жүзеге асырылуы, сабақты дау жұмыстарын жоспарлауға қатысуы, олардың жауапкершіліктері арта түскенін түсінді. Мұғалімнің оларға көп еркіндік бергені ұнады. Сабақ барысында фотосуреттер, бейнефильм, бейнероликті талдау оны қорғау жұмыстарын жүргізу олардың шығармашылық белсенділіктерін, қызығушылығын арттырғаны атап өтті.

Бейнелеу өнері сабақтарында қолданылған әдіс-тәсілдер, ұйымдастырылған жұптық, топтық жұмыс оқушыларға ұнады. Олар бұл әдістеме басқа пәндерді оқытуда қолданылса деген ниет білдірді. Дегенмен, оқушыларға оқыту тәсілдері ұнағанмен, топтық жұмысты қаламағандары да болды. Әрине бұл пікір пәннің ерекшелігіне байланысты болуы мүмкін. Себебі, оқушы бұл сабақта жеке жұмыс жасауды қалауы түсінікті. Мұғалімнің өз оқушыларының физиологиялық, психологиялық және әлеуметтік жағдайларын жетік білуі оқыту үдерісіне дұрыс стратегия қолдануға мүмкіндік берді.

Оқу-тәрбие үдерісінде сыни тұрғысынан ойлауды қолдануда мұғалімнің бұл білімдері мен қабілеттері өте қажетті болып табылады. Мұғалімнің түсініктерінің аясы неғұрлым кең болуы, жүйе салыстыруға және ерекше бір нәрсені ой елегінен өткізуден неғұрлым ортақ түсініктерге ауысуларына мүмкіндік алады. Сонымен қатар үйлескен бейне мен іс-әрекетті талдау демократиялық білім жүйесіндегі кәсіби дамумен жақсы ұштасады.

Демократиялық қоғамдағы жастардың белсенді өмір сүрулеріне сын тұрғысынан ойлау дағдысы, белгілі бір мақсатқа жетуде қажеттіні таба білу қабілетінің керек болатындығы анық. Оқушылар ауызша және жазбаша түрінде талдау жұмыстарын жүргізе білді,яғни өз ойларын қағаз бетіне түсіруді үйренді.Оқушылар оқуды баға үшін емес, жаңа сапалы функционалды білім алу үшін қажет екенін сыни тұрғыдан ойлау арқылы түсіне білді. Оқушылар осы зерттеу жұмысының мазмұны мен нәтижелерін басқа пәндерде қолданылса деген пікір тілек білдірді.

Қорыта айтқанда, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы дамыған коммуникативтік дағдылар және түсіністікпен қарауталап етіледі. Оқушылар қысқа ғана жауап беретін мұғалімнің сұрағымен салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдыңшын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.[МАН,49- бет].Курста алған теориялық біліміді әлі де болса шыңдап, тәжірибе кезінде жіберген оқылықтарымды, жүзеге асыра алмаған идеяларыммен жұмыс жасап, жаңашыл ұстаз болу басты міндетім деп санаймын.«Басқаларды үйрете жүріп біз өзіміз үйренеміз» - деп Сенека айтқандай, сабақ өткізу барысында өзімнің сабақ жоспарлауымда кейбір кезеңдерге көңіл аудару қажеттілігіне, уақытты тиімді пайдалану үшін тапсырмалар көлемін азайту қажеттілігіне және тапсырма нақты берілу керек екендігінбастыназарда ұстауды түйіндедім.

Әдебиеттер

1. 
   Мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым,www.cpm.kz 2012 жыл
   
2. 
   12 жылдық білім журналы № 7. 2005 жыл.
   
3. 
   Мектептегі өнер журналы,№1(8),2012жыл.
   

В основании самоидентификации как отдельной личности, так и целых групп, часто лежит извечная оппозиция «свой-чужой», уходящая своими корнями в древнейшие мифологические сюжеты и верования о том, что все пришедшее извне является представителем «иного» мира и обладает сверхъестественными свойствами.

К «чужим» заведомо относятся нелюди (демонические существа, предки, животные) и люди «извне» (инородцы, люди иного социального происхождения и положения, странники). Отличительными признаками «чужого» являются его внешность, одежда, запах, бытовое, обрядовое и речевое поведение. При этом инородцев (иноверцев) часто наделяют зооморфными чертами и устойчиво соотносят их с областью магии и ведовства [2]. Например, англ. Opennotyourdoorwhenthedevilknocks (Не открывай двери, когда дьявол стучится).

А поскольку материальное бытие фольклорного произведения – хранение его памятью в «закодированном» виде [1, с.20], то в фольклорных свидетельствах представители других этносов могут выступать в виде некоего мифического народа, великанов, людоедов или зооморфных чудовищ, причем часто этим «мифическим инородцам» присваиваются имена реальных этносов. Таковы великаны «мамаи» у русских, «шведы» у украинцев, исполины-людоеды «джидове», «джидовци» и «латини» у болгар, людоеды-песиголовцы «турки» и «татары» у хорватов и словаков.

Черты людоедов могут быть приписаны не только мифическим великанам-инородцам, но и непосредственным этническим соседям. Так, представления о евреях-людоедах есть у болгар, сербов, словенцев, македонцев: «Евреите во сабота ништо не вакьят, а во нiдела чоека iадат» (макед.). Происхождение, внешние особенности, характерные черты быта и выключенность инородцев из обычного уклада жизни могут объясняться совершением какого-либо неблаговидного поступка в прошлом [3].

Осознание себя, собственной или коллективной идентичности часто базируется на «проецировании на себя», а точнее «через себя», норм, обычаев, представлений, черт характера, т.е., всего того, что характеризует сущность их народа-соседа или народа, с которым данная этническая группа когда-либо вступала в какие-либо культурные, политические и деловые контакты и взаимоотношения.

Являясь членом определённой культуры, человек воспринимает различные феномены и элементы своей культуры на бессознательном уровне, как нечто само собой разумеющееся. Он в состоянии осмыслить собственный образ мышления, чувствования, способы взаимодействия с людьми, а также выполнения того или иного вида деятельности (иными словами, себя самого) только на фоне контактов с представителями другой культуры [4]. Я не знаю о том, что я «белый», пока не узнаю о существовании «черных», равно как и о том, что я европеец, до тех пор, пока не узнаю о существовании азиатов, африканцев и американцев [5].

Человек в своем миропонимании и, соответственно, поступках оказывается под влиянием не только внешних обстоятельств и фактов объективной действительности, но и того, как он воспринимает эти обстоятельства и эту действительность. Данную нашу мысль, подтверждают мнения многих лингвокультурологов, считающих, что этнические гетеростереотипы, т.е. представления о другом этносе, часто негативны.

Непонимание между представителями различных этнических групп во многом обусловлено этнокультурной спецификой нормативного коммуникативного поведения разных народов, иными словами - несовпадением представлений о правильном поведении при общении наряду с различиями этнических (языковых) сознаний коммуникантов. Языковое сознание (или "языковой образ мира", "языковая картина мира") носителя этнической культуры, формируемое в процессе инкультурации, "вхождения" в данную культуру, отличается определенными качествами. Например, носитель конкретной этнической культуры имеет сознание, состоящее из образов и представлений, бытующих в данной культуре, причем это сознание меняется от культуры к культуре [6].

Оппозиция «свой-чужой» осмысляется через разноуровневые связи человека: кровно-родственные и семейные (свой/чужой род, семья), этнические (свой/чужой народ, нация), языковые (родной/чужой язык, диалект), конфессиональные (своя/чужая вера), социальные (свое/чужое сообщество, сословие) [3] и в языковом сознании народов инстинктивное неприятие чужого, как правило, сопровождается определенными подтекстовыми антитезами хорошего - плохого, внутреннего- внешнего, близкого-дальнего, темного-светлого, искреннего - хитрого, чистого – грязного, героя – подлого, и др.

При этом свой этнос оценивается только положительно, с позиции этноцентризма: именно он обладает «правильным» укладом жизни, «человеческим» языком и праведной верой.

Обратившись к фольклорным образцам разных народов, а именно к пословично-поговорочному материалу, мы связываем их возникновение в языке того или иного народа с продолжительными контактами с другим этносом, и находим немало подтверждений вышесказанному суждению.

Казахские пословицы, поговорки:

Устно-поэтическое творчество казахов, в частности эпос, песни, пословично-поговорочный фонд, народные заговоры, зло- и благопожелания и приметы, являющиеся жанровыми разновидностями фольклора, является своего рода транскодом общественных взаимоотношений, как внутри определенных групп людей, так и с представителями иных обществ. В языковом сознании народа чужой имеет архетипическую ассоциацию, отождествление с животным, растением, частью единого биолгического мира, в котором все члены этот мира имеют равные права.

Основная тема казахских изречений в дискурсе «своего-чужого» – это отношения внутри членов кровно-родственного общества, семьи, народа, страны, а также взаимоотношения с чужими, часто олицетворяемыми в образе врага-человека, животного, архетипа и т.д. Таковы народные фольклорные образцы, содержащие предостереженья: Не говори, что нет врага – он за оврагом, не говори, что нет волка – он под шапкой (т.е. всегда быть начеку, человек сам себе может оказаться врагом); С неродными людьми не ходи на охоту, они возьмут да и привяжут к седлу; Меч условий не знает (о взаимоотношениям с враждующим народом); Откочевавшие - бродяги, оставшиеся – народ; Чем быть султаном у чужого народа, лучше быть подошвой (т.е. последним человеком) у своего народа; Чем быть бием у чужого народа, лучше быть пастухом в своем ауле.

Хоть и знаю, как разобрать чужую юрту, но не знаю, как ее собрать (чужая душа – потемки)

Своего сына и бей – не уйдет, а чужого сына запри под замком - убежит.

В своем ребенке можно видеть свою душу.

Не жди добра от человека, у которого пестрые глаза и рыжее лицо

Низкую лошадь не считай за лошадь, а хорошего (человека) чужим себе.

Я видел, как считавший врагами своих родных, должен был обращаться к чужим (у казахов разорвать связь с родными и обращаться к чужим считается большим позором).

На свой огонь налил крови, на чужой огонь налил масло (когда, презирая родственников, дают предпочтение другим, чужим).

Если кочерга длинная, не обожжешь руки; если много родных - чужие не обидят

Похулив аргамака, где же ты найдешь скакуна; похулив ближних, где же ты найдешь родных.

Дурных людей не приближай к себе, а добрых не чуждайся

Дурного родственника не считай за своего (не доверяй), чужих дурных людей не считай за свои глаза (не надейся)

Чужие не понимают достоинств хорошего человека (т.е. не знают человека хорошо)

Русские пословицы и поговорки:

На чужой стороне и ребенок ворог.

Не бери дальнюю хваленку, бери ближнюю хаянку!

Степь лесу не лучше. В степи простор, в лесу угодье.

Пока под чужой крышей не побываешь, своя, где течет, не узнаешь.

В чужом доме побывать — в своем гнилое бревно увидать.

И за рекой люди живут.

Полетели за море гуси, прилетели тож не лебеди (прилетели ничем не хуже).

Заселение европейцами северо-американского континента, сопровождавшееся вытеснением коренных жителей Америки – индейцев - и войной с ними отразилась в таком выражении как:

Appachie dance – букв. танец в стиле индейцев племени Апачи, т.е. о чем-то грязном, аморальном и т.д.

В современном языковом сознании американцев атрибут «китайский» имеет имплицитную оценку ненастоящего, поддельного: Chinese copy, в значении подделка, вводящая в заблуждение, продукт слепого подражания, контрафактное изделие, Chinese accounting - фальшивое счетоводство.

В языковой картине мира англичан ироничные ассоциации со словом «Dutch» легли в основу выражений, историческая природа которых очевидна. Так, события XVII и XVIII веков, когда между двумя наиболее развитыми странами того времени, Англией и Голландией, произошли четыре войны, в основном на море, вызванные торговым и колониальным соперничеством этих стран, а также колониальными интересами обеих стран в Юго-Восточной Азии, Америке, Африке и на европейском рынке были запечатлены в английском языке в виде следующих поговорок, идиом: Dutch comfort в значении могло быть и хуже; слабое утешение; Dutch concert, т.е. пение, при котором каждый поет свое; 'кто в лес, кто по дрова'; Dutch courage - смелость во хмелю; Dutch feast - пирушка, на которой хозяин напивается раньше гостей; Dutch lunch или Dutch treat, т.е. угощение, при котором каждый платит за себя; to talk like a Dutch uncle — отечески наставлять, журить; double Dutch в значении тарабарщина, китайская грамота (о чем-нибудь очень непонятном);

Длительные контакты и приобретенный опыт коммерческих взаимоотношений с Испанией послужили поводом для возникновения поговорки Spanish money, в негативном значении «одни только слова».

Отношения и конфликты с Францией отразились в таких выражениях, как «Frenchblue» разг. смесь амфитамина и барбитурата; to assist in the French sense ирон. — присутствовать, не принимая участия; excuse (pardon) my French — извините за выражение; French kiss т.е. французский поцелуй; bastard French — ломаный французский язык, и др.

Напряженные взаимоотношения с соседним ирландским народом послужили основой для таких выражений, как to get smb.'s Irish up — рассердить, разозлить кого-л.

Помимо того образ незнакомого чужого ассоциировался с каким-нибудь животным, птицей, пресмыкающимся, мифическим существом или архетипическим элементом. В этом случае чаще передавалась семантика опасности, подозрительного, настороженности:

I fear Greeks even when bringing gifts - Я боюсь греков, даже когда они дары несут

Open not your door when the devil knocks - Не открывай двери, когда дьявол стучится (предосторожность)

С помощью некоторых символических образов в значении своего, наоборот, выражалась безопасность:

Hawk will not pick out hawk's eyes - Ястребястребуглазневыклюет

Crows do not pick crow's eyes - Воронворонуглазневыклюет

Wolf never wars against wolf - Волк никогда с волком воевать не будет.

Отношение к своему, знакомому выражалось через позитивную оценку:

The black crow thinks her own birds white - Чернойворонесвоиптенцыкажутсябелыми

Every ass loves to hear himself bray - Всякийоселсвойрёвслушатьлюбит

Every miller draws water to his own mill - Всякиймельникводунасвоюмельницуотводит

Every mother thinks her own gosling a swan - Всякаяматьсчитаетсвоегогусенкалебедем (ср. EveryJackhashisJill - Всякому Джеку суждена его Джилл (позитивное восприятие своего, долженствование своего)

Соблюдение дистанции между своим и чужим:

Good fences make good neighbours - Чем лучше заборы, тем лучше отношения с соседями; Ahedgebetweenkeepsfriendshipgreen - Забор между друзьями продлевает дружбу.

Предпочтение знакомого незнакомому: Betterthedevilyouknowthanthedevilyoudon't - Черт знакомый лучше черта незнакомого (предпочтение); А friend'sfrownisbetterthanafoe'ssmile - Хмурое лицо друга лучше, чем улыбка врага; Bloodisthickerthanwater - Кровь гуще воды (призыв к сохранению связей со «своим»)

Среди русского населения тундры распространен стереотип ненца как человека хитрого, «себе на уме», который «слова в простоте не скажет; тогда как ненцы считают русских легкомысленными, болтливыми и ненадежными; и те, и другие кажутся друг другу невежливыми, не соблюдающими элементарных норм взаимодействия. Отношение сибирских народов к межэтническим взаимодействиям (в частности, к контактам с русскими) отчетливо выражает следующий эвенкийский текст: "Не ищи в жены светловолосую (русскую)! Пусть будет черноволосая, но ты будешь знать ее повадки»[6].

Еврейские:

Близкий сосед лучше далекого брата (иврит)

Бойся тихой воды, тихой собаки и тихого врага

Змея не отравится собственным ядом

Знай, что если ты заглядишься на чужую белую халу, ты можешь потерять свой собственный кусок черного хлеба

Зачем мне мое знание польского, если меня во двор не пускают?

Интересен факт в сознании народов, когда чужое предпочитается своему. Так, в Полесье во время засухи было принято проводить магический обряд вызывания дождя посредством бросания глиняного горшка в колодец с водой. При этом глиняный горшок крали у «чужого», иноверца. Одним из распространенных приемов «магии против смерти» было приглашение в семью, где часто умирали дети, инородца или иноверца в качестве кума для ребенка. В кризисных ситуациях (тяжелая болезнь, отсутствие молока у кормящей женщины) обращались за помощью к «чужим» священникам: раввину (укр., польск.), православному попу (словен.).

В английском языке признание заслуг чужого выражается в следующем выражении: The apples on the other side of the wall are the sweetest- Яблоки по другую сторону забора - самые сладкие (предпочтение, позитивное восприятие чужого).

Национально-специфические компоненты культуры, такие как, например, традиции или обычаи составляют реалии жизни народа. Они непосредственно отражаются в языке. Знание этих реалий обеспечивает эффективность процесса коммуникации. Следовательно, необходимо изучать культуру и концептуальную картину мира его носителей. Участвуя в коммуникации с представителями иных культур, необходимо привносить свое видение действительности, определяемое культурными доминантами, специфичными для его этноса.

Литература

1.С.Н. Азбелев. Историзм былин и специфика фольклора. Ленинград. Наука, 1982. –с 325 Словарь языческой мифологии славян. www.swarog.ru

2. О. Белова. Евреи глазами славян (По материалам традиционной народной культуры) //Вестник ЕУМ, № 3 (13), 1996. www.pedclub.ru

3. Гришаева Л.И. Понимание «чужого» и «другого» как условие успешной аккультурации/Взаимопонимание в диалоге культур: условия успешности / Ред. Л.И.Гришаева,

4. М.К.Попова. – Ч.2. – Воронеж: ВГУ, 2004.

5. В. Малахов. Символическое производство идентичности и конфликт//Язык и этнический конфликт. http//pubs.carnegie.ru

6. О.Христофорова. Национальные стереотипы коммуникативного поведения и их влияние на межэтнические взаимодействия//Язык и этнический конфликт. http//pubs.carnegie.ru

7.Образцы казахской народной литературы: Тексты и переводы. Фольклор. XVIII-XIX века. – Алматы: Білім, 2004.- 240 с. Пословицы и поговорки народов мира. www.Sayings.ru Англо-русский словарь Лингво-7.

Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы. Содержание образования – важнейшая составляющая образовательной системы и соответственно главная цель планируемых изменений в ней. Организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования, при всей своей важности, суть все же условия и механизмы выхода на новое качество образования, а цель – именно выработка и реализация нового содержания образования.

Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, им необходимы метапредметные знания и умения. Человек, обладающий способностями осуществлять сложные культуросообразные виды действий, должен уметь отвечать на следующие вопросы: «Что я хочу?», «Что я могу?», «Кто я такой?». В описанной ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребованными за пределами школы. Причем компетенцию можно понимать и шире, а именно, как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образования человека состоит в освоении им системы средств, позволяющей взаимодействовать с окружающим обществом, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным в данном обществе. А как мы знаем, современное образование базируется на четырех столпах (Жак Делор): научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

Исследователь Хутмахер отмечает, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенций. Их может быть всего две – уметь писать и думать или семь – учение; исследование; думание; общение; кооперация, взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к себе, принимать себя.

Так что же такое компетентностный подход?

Компетентностный подход в образовании в противоположность компетенции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений) предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования ученик может воспользоваться вне школы. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом учащегося и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем. Достаточно вспомнить ставшую крылатой фразу, брошенную кем-то из выдающихся ученых: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория».

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения, достижением которых в учебном процессе и определяет его эффективность, то есть качество.

к овладению определенным набором компетенций

(на компетентностной основе)

в цели и задачи образовательной программы

обучения (создание всех необходимых условий) = качество

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний». Основной целью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Если учитель не представляет, с какими ситуациями могут столкнуться его ученики в будущем, учит их тому, что они могут применить в любых ситуациях. Поэтому принципиальное значение приобретает описание тех компетенций (умений), которые могут быть использованы в любых ситуациях. Причем язык описания должен быть общим для всех учебных заведений и всех ступеней обучения. Не должно быть принципиального разночтения в определении как конкретных перечней компетенций, так и отдельных умений.

Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учеником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей. Меняется также и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано, в первую очередь, с освоением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с усвоением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но, по сути, не имеет никакого отношения к индивидуальности данного человека. В современном немецком образовании используются следующие формы организации процесса учения, способствующего развитию и формированию ключевых компетенций: свободный труд, работа по недельному плану, работа по этапам и особенно проектное обучение.

Система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического и политического уклада, перестала отвечать современным реалиям и тем более в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как казахстанскими, так и зарубежными учеными.

Образовательные системы многих стран, во многом, по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации, заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно.

В целом, освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату решения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования опять же по известным критериям. Как в том, так и в другом случае мы имеем дело с экспертными оценками деятельности учащегося и ее результатов. Следовательно, должны быть специально обученные эксперты, разбирающиеся в исследовательской, проектной деятельности, мышлении, в коммуникации (ведение дискуссий, выступление, написание текстов), в понимании текстов, решении проблем и т.д. Они по известным критериям могут оценить уровень владения компетенцией. Естественно, и сам учитель, в первую очередь, должен быть подобным экспертом, иначе он не сможет научить этим компетенциям.

На первом шаге формулируется состав ключевых компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе. Затем конкретизируется их учебное содержание, т. е. определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию, которыми должны овладеть учащиеся. Затем вырабатываются критерии, по которым можно судить об уровнях их достижения. Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких процедурах как наблюдение за исполнением действий учащегося в конкретных ситуациях, связанных с формированием определенных компетенций (исследования, дискуссия, выступление и т.д.), письменного экзамена – написание эссе, а также и в других видах письменных экзаменов, решение тестовых заданий.

В перспективных программах, ориентированных на формирование профессиональной компетенции, используются пять уровней овладения каждой группой умений. Первый уровень овладения считается базовым и на его основе происходит овладение более высокими уровнями владения данной группой компетенций. Каждый последующий уровень характеризуется каким-то усложнением действий, которые должен выполнить учащийся в каждой из областей, относящейся к данной компетенции. В коммуникации – это дискуссия, чтение и обобщение информации, письмо, выступление. При работе с числами – это получение, интерпретация и презентация результатов. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности включает такие области, как согласование намерений, использование плана, анализ прогресса и достижений. При работе с проблемами – это построение стратегии, мониторинг прогресса, оценка стратегии и презентация результатов. Например, если на первом уровне овладения коммуникативной компетенцией учащийся должен разобраться в теме дискуссии, предварительно собрав нужную информацию, и больше слушать и отвечать, чем проявлять инициативу, то на втором уровне он должен вносить свой вклад в дискуссию и помогать ее продвижению сообразно с целями и ситуацией. Кроме того, на этом уровне он должен сделать короткое выступление, подготовив заметки и отобрав нужные иллюстрации. На третьем уровне его задача усложняется еще больше. Он должен не столько глубоко проработать тему, чтобы иметь возможность не только поддерживать дискуссию, но и способствовать развитию темы, создавая возможности для того, чтобы и другие участники дискуссии помогали продвижению дискуссии. На четвертом уровне он должен выработать стратегию использования различных коммуникационных умений в ходе реализации проекта (рассчитанного на три месяца) и достижение намеченных результатов. Фактически он должен занять управляющую позицию, развивая и нарабатывая новые коммуникативные умения, проявляя самостоятельность. Уровень 5 позволяет отработать имеющийся потенциал в ходе выполнения более сложной, динамичной и комплексной деятельности, в которой могут быть неожиданные сбои и изменения, требующие устранения в жесткие сроки.

Компетентностный подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увеличить объем информированности учителя в различных предметных областях, а помочь им самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Те же умения, которые полагают ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной деятельности, достигая поставленных целей стали называться компетенциями.

До сих пор не существует единого принятого всеми устоявшегося определения содержания понятия «компетенция», так же не существует единой принятой всеми классификации компетенций. Разные авторы вкладывают разный смысл в содержание этого понятия. Тем не менее, большинство авторов в своих определениях связывают компетентность (компетенцию) с эффективным выполнением какой-либо деятельности или осуществления действия. Другими словами, оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критерий, которые определяют их успешность или не успешность.

В словаре терминов компетенция определяется так:

1.Компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности результативности его действий.

2.Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

3.Способность выполнять особые трудовые функции.

В этих определениях усматриваются два подхода к определению содержания понятия «компетенция». Один подход предлагает, что интегрально-личностное качество человека (характеристика его) основа компетенции. Другой подход делает акцент на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Следовательно, знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.