Педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
жүктеу/скачать 0,49 Mb.
|
Дудина, Елена Николаевна
- Бұл бет үшін навигация:
- Особенности и сущность готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
| Четвёртый этап характеризуется особым интересом к раннему изучению ИЯ, новыми возможностями использования технических средств обучения, новыми социальными требованиями, прежде всего родителей, к обучению ИЯ, новыми возможностями людей России [205].
Современное состояние раннего обучения ИЯ за рубежом характеризуется применением известных программ для обучения в начальной школе FLES и FLEX, а также программ Content-Based или Content-enriched, которые в отличие от программ FLES предусматривают преподавание ряда предметов на ИЯ. Таким образом, целью этих программ является не языковая подготовка, а изучение другого предмета посредством ИЯ [278]. С. Гейэз (профессор лингвистики университета Северной Айовы, США), раскрывая суть данной программы, даёт следующий комментарий «... учителя интегрируют обучение школьному предмету и формирование речевых навыков и умений на иностранном языке, чтобы овладение языком происходило в ситуации, значимой для ребёнка» [205, С. 17]. Следующий тип программ, используемых за рубежом, - это Immersion Programmes, программы погружения, целью которых является более высокое развитие коммуникативных навыков. Они могут быть полного (full immersion) или неполного частичного погружения (partial immersion). В зависимости от программы дети изучают все предметы на ИЯ или только часть, например, общественные науки на ИЯ, а математические науки - на родном языке [205, 277]. Совет Европы, разрабатывая список компетенций, которыми должны владеть все выпускники образовательных учреждений Евросоюза, определили ведущими - компетентность в области коммуникаций и владение родным и английским языками, умение эффективно строить общение, контактировать. В настоящее время в странах Совета Европы действует проект «Language Learning for European Citizenship», в рамках которого проводятся различные эксперименты с целью поиска наиболее эффективных методов обучения ИЯ в начальной школе для массового изучения ИЯ в европейских странах. В ряде западных стран (Австрия, Бельгия, Испания, Мальта, Люксембург и др.) с последних десятилетий XX века у всех младших школьников есть возможность изучать ИЯ. Таким образом, проведённый нами аналитический обзор итогов первых и последующих экспериментов раннего обучения ИЯ, основанный на периодизации М.М. Лукиной и дополненный анализом зарубежных источников, показал динамику отношения исследователей к проблеме раннего обучения ИЯ, а также способность детей младшего школьного возраста успешно овладевать иностранным языком как средством общения. Учителя-экспериментаторы отмечают более высокий уровень развития детей, изучающих иностранный язык. У школьников появляется возможность накопить достаточный запас языкового материала, приобрести навыки общения на иностранном языке и выйти в дальнейшем на более высокий уровень овладения иностранным языком [192]. Ведущими университетами США и Канады доказано, что когнитивные способности двуязычных детей развиты лучше, чем у монолингвов. Зарубежные исследователи отмечают металингвистические способности - способности усваивать язык на абстрактном уровне, что проявляется в суждениях о грамматическом строе родного языка, в понимании игры слов и т.д. Дети, владеющие двумя языками, раньше овладевали чтением. Учителя, работающие в рамках эксперимента по обучению иностранному языку детей в начальной школе, отмечают, что раннее преподавание «способствует развитию познавательной активности учащихся», а «развитие аналитических способностей, которые достигаются посредством обучения иностранным языкам, благотворно сказывается на математических и коммуникативных способностях детей» [31, С. 14]. Отмечается более высокий уровень обучаемости таких детей. При положительных результатах проводимых экспериментов поиск эффективных педагогических технологий по обучению ИЯ младших школьников продолжается, это подтверждает международный семинар в г. Граце (Австрия), посвященный проблемам раннего обучения ИЯ. В настоящее время важное значение приобретает осуществление крупной международной программы «ЛИНГВА», которая направлена на повышение эффективности изучения ИЯ, начиная с младших классов [113]. Таким образом, решая задачу данного параграфа по изучению различных теоретических аспектов и научно-практических направлений обучения ИЯ младших школьников, проведя анализ отечественного и зарубежного опыта раннего обучения ИЯ и рассматривая раннее обучение иностранному языку в контексте интенсификации этого процесса, нами обнаружены следующие задачи, требующие своего разрешения: интенсивное обучение, имеющее потенциальные возможности для эффективного обучения, не обеспечено необходимыми теоретическими и технологическими разработками для применения в условиях начального школьного образования, а в среднем и старшем звене носит, в основном, эпизодический характер; интенсивное обучение не основано на компетентностном подходе, однако с его помощью можно решить задачу обучения такой ключевой компетентности как свободное общение на изучаемом языке; интенсивное обучение ставит «узкие» цели (аудирование и говорение), которых недостаточно для школьного базового образования; интенсификация обучения требует сформированной готовности к такому обучению, однако отсутствуют теоретические исследования и технологические разработки этого вопроса. Завершая анализ проблемы интенсивного обучения иностранному языку младших школьников, можно сделать следующие выводы: языковая способность ребёнка является наиболее высокой в первые годы жизни и остаётся достаточно высокой до возраста 10-12 лет, поэтому младший школьный возраст можно считать сенситивным для изучения ИЯ; обучение младших школьников целесообразно проводить в интенсивном режиме, чтобы предоставить возможность обучающимся освоить ИЯ быстро и в последующем углублять знания по изученному ИЯ, либо изучать второй иностранный язык; при организации интенсивного обучения ИЯ младших школьников необходимо учитывать ■ особенности интенсификации учебного процесса и требования к учащимся при таком виде обучения, а также изучить готовность детей к интенсивному виду обучения (в рамках дополнительного образования) и выявить условия формирования этой готовности у детей. Особенности и сущность готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка Начать обучение иностранному языку в интенсивном режиме актуально в младшем школьном возрасте, так как именно в начальной школе закладывается база, основы изучения языка и данный возраст является сенситивным для усвоения иноязычной речи. Проблема интенсивного обучения ИЯ в начальной школе связана, прежде всего, со спецификой самого интенсивного метода, его принципиальными особенностями, которые предполагают усвоение большого массива иноязычной лексики, наличие внутренней мотивации к изучению ИЯ, развитых коммуникативных умений. Использование интенсивного обучения вызывает дополнительную учебную нагрузку до шести часов в неделю. Всё вышеперечисленное выступает сдерживающими факторами для использования интенсивного метода обучения ИЯ в начальной школе. Для того чтобы применение интенсивного обучения младших школьников ИЯ было возможно, необходимо не только адаптировать методику интенсивного обучения сообразно психофизиологическим особенностям возраста, его интересам, но и определить сущностную характеристику готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ с целью определения путей формирования такого вида готовности и выявления условий её формирования. Итак, согласно трактовке психологического словаря, понятие готов- 'ностъ - это «активно-действенное состояние личности, установка на определённое поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи». Готовность к определённому виду деятельности предполагает наличие определённые мотивов и способностей [82, С.60]. Готовность - это многофакторное явление, которое интегрирует в себе ряд существенных свойств, эти свойства взаимодействуют друг с другом и оказывают определённое влияние друг на друга, образуя целостность самого явления [231, 252]. Таким образом, готовность, в нашем понимании, - это устойчивая характеристика личности, которая отвечает требованиям содержания и условий деятельности. Для более глубокого теоретического познания явления готовности необходимо рассмотреть его сущность. В рамках решения поставленной задачи исследования уточним термин «готовность к интенсивному обучению ИЯ». Начнём с понятия готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению и остановимся на общепринятом понятии школьной готовности [1, 124, 169, 173]. В психолого-педагогической науке основательно проработана проблема готовности будущих школьников к обучению. Традиционно под психологической готовностью ребёнка к школьному обучению понимается «уровень психического развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» [234, С.114]. Впервые в отечественной психологии термин «психологическая готовность к школе» был предложен А.Н. Леонтьевым. Основным составляющим этой готовности автор считал способность управлять своим поведением. Основоположниками рассмотрения вопроса готовности в отечественной психологии являются Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. В дальнейшем освещением этих проблем занимались известные авторы: Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, О.В. Калинова, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Л.Ф Обухова и др. [И, 25, 26, 27, 40, 50, 51, 69, 80, 121, 128, 157, 158, 180, 193, 212, 264, 272, 273]. Современный словарь по педагогике [188] даёт определение готовности к школьному обучению как достижение ребёнком определённого уровня морфофункционального и психического развития. Готовность к школе обозначается как интегральная характеристика, которая включает в себя: определённый уровень физического развития и состояния здоровья; личностное развитие (самосознание, самооценка, мотивация); интеллектуальное развитие (уровень развития познавательных психических процессов); речевое развитие (владение грамматикой и лексикой языка; диалогической и монологической речью); коммуникативные навыки (общение со взрослыми и сверстниками). Р.С. Немов, давая психологическую характеристику готовности детей к обучению в школе, отмечает, что «кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в неё (школьную готовность) входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребёнка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребёнка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение обращаться с людьми, ролевое поведение» [174, С.117]. Таким образом, готовность к школе - характеристика многофакторная и комплексная. Большинство исследователей (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, О.В. Калинова, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.) выделяют следующие виды готовности как наиболее значимые: мотивационную (личностную) готовность как ведущий компонент школьной готовности: «Личностная готовность предполагает уровень развития социальных мотивов проведения и деятельности ребёнка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» [25, С. 217]. «Внутренняя позиция школьника», по мнению Л.И. Божович, является критерием готовности ребёнка к школе. Р.С. Немов, суммируя выводы исследователей, определяет личностную готовность как наличие выраженного интереса ребёнка к учению, потребность к знаниям. Мотивационная готовность, включающая в себя самооценку, уровень притязаний, желание быть успешным и стремление ребёнка обучаться в школе. Причём авторы отмечают (О.В. Калинова и Л.Ф. Обухова), что часть детей заинтересована обучаться в школе, т.к. это новая, социально-значимая позиция, другая часть детей имеет развитые познавательные мотивы, которые могут удовлетворяться не обязательно в школе, тогда на успешность школьного обучения они не будут оказывать положительного влияния. жүктеу/скачать 0,49 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|