Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары

163 

 

6) педагогический менеджмент; 7) профессиональная; 8) театральная 

педагогика. 

2 учеб. 

1) исправительно-трудовых учреждений; 2) музейная 3) отраслевая; 4) 

педагогика детских и юношеских организаций; 5) пед-ка последипломного 

образования; 6) педагогика юности; 7) превентивная; 8) 

реабилитационная; 9) социология образования; 10) частные технологии 

(педагогические); 11) школоведение; 12) этнопедагогика 

12. 

 

всего 

45 

 

Какой-то  консенсус  –  совпадение  мнений  –  существует  по  45 

педагогическим  наукам  и  научным  направлениям,  вошедшим  в  обобщѐнный 

тезаурус. Столько наук были указаны не менее, чем в двух учебниках. А если 

брать  во  внимание  более  устойчивый  консенсус,  когда  учитываются 

совпадения  терминов  от  11  до  5  учебников,  то  он  коснется  лишь  20  научных 

дисциплин. Считаем, что именно этот минимум педагогических наук и должен 

быть  размещен  во  всех  учебниках  педагогики  и  именно  с  ним  и  стоит 

знакомить  студентов.  Среди  предложенных  терминов  78  «уникальных», 

имеющихся  только в каком-то одном учебнике. 

Выявление  тезауруса  помогает  систематизации  материала.  Поскольку  в 

таблице-матрице  термины  представляют  в  основном  видовые  понятия,  остро 

стоит вопрос об определении родовых понятия, которые объединяют термины в 

группы.  К  таким,  по  нашему  мнению,  относятся:  возрастная  педагогика, 

педагогика  образования,  методика  воспитания,  социальная  педагогика, 

специальная  педагогика,  профессиональная  и  семейная,  педагогика 

образовательных учреждений.  

Использование  на  занятиях  тезауруса  как  исследовательской  процедуры 

позволяет расширить представления студентов о системе педагогических наук, 

а  задания,  связанные  с  классифицированием  терминов  формируют  у  них 

аналитические способности.  

 

 

 

О РОЛИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ 

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИГУР  СТЕРЕОМЕТРИИ  

 

Куттыкожаева Ш.Н., Хамит М.А., Увалиева С.К. 

КГУ им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау 

shaharzat@mail.ru

 

 

В  статье  рассматривается  вопрос  о  влиянии  раздела  планиметрия  на 

пространственное  мышление.  Раскрыта    важность  изучения  плоскостных 

фигур  в  пространстве.  Рассмотрена  роль  наглядного  изображения 

пространственной фигуры при формулировке определения, теоремы и  задачи. 

Перечислены  трудности,  возникающие  при  изучении  фигур  стереометрии. 

Показана связь стереометрии с окружающей реальностью. 

 

 

164 

 

Одной из причин, определяющих недостатки геометрического образования 

учащихся  средней  школы,  является  переход  изучения  стереометрии  от 

планиметрии.    Учащиеся  привыкли  видеть  плоскостные  фигуры  лежащими 

только в плоскости классной доски или ученической тетради.  

Систематический  переход  в  пространство  при  изучении  геометрии 

поможет улучшить уровень геометрического развития учащихся. Этот переход 

осуществляется  не  в  изучении  отдельных  теорем  стереометрии,  а  в 

систематическом привлечении пространственных представлений учащихся при 

изучении  плоскостных  фигур.  Необходимо  разработать  систему  упражнений 

или  алгоритм,  выполняя  которые  учащийся  будет  вынужден  рассматривать 

изучение плоскостных фигур в пространстве. 

Рассмотрим некоторый опыт изучения планиметрии при систематическом 

использовании пространственных представлений учащихся.  

Как  обычно,  на  начальном  этапе  изучения  геометрии,  рассматривают 

многочисленные  примеры  геометрических  тел,  поверхностей  и  линий, 

окружающих нас в жизни.  Дают определение плоскостной и пространственной 

фигуры:  фигура,  все  точки  которой  лежат  на  одной  плоскости,  называется 

плоскостной.  Представление о  такой фигуре  дает  любой рисунок  или  чертеж, 

сделанный  на  листе  бумаги  или  на  классной  доске,  а  так  же  с  применение 

различных  компьютерных  программ,  которые  дают  более  достоверные 

изображения геометрических фигур. 

Геометрическая  фигура  называется  пространственной,  если  не  все  ее 

точки  лежат  на  одной  плоскости.  Например,  тетраэдр,  кур  и  шар  являются 

пространственными фигурами [1]. 

Зададим  учащимся  вопрос:  «Является  ли  треугольник,  лежащий  в 

плоскости  классной  доски,  пространственной  фигурой?».  Учащиеся  ответят 

отрицательно,  так  как  треугольник  –  фигура  плоскостная.    А  если  поставить 

вопрос иначе: «Будет ли треугольник плоскостной фигурой, если рассматривать 

его  не  в  плоскости  классной  доски».  То  соответственно  мнения  учащихся 

разделятся.  

Как мы видим, при изучении стереометрии основных трудностей – две.  

Первая  –  отсутствие  алгоритмов.  Практически  каждая  задача  и  каждая 

теорема решается и доказывается как новая.  

Вторая – неразвитые пространственные представления учащихся.  

Успех  в  обучении  стереометрии  во  многом  зависит  от  того,  как  учитель 

будет преодолевать  указанные трудности.  

Изучая    стереометрию  необходимо  соединять  живость  воображения  с 

логикой, наглядные картины со строгими формулировками и доказательствами. 

Приводя  формулировку  определения,  теоремы  или  задачи,  нужно,  прежде 

всего, понять их  содержание: представить наглядно, нарисовать и еще лучше, 

хотя и труднее всего, представить то, о чем идет речь.  

Основная ошибка учащихся старание заучить, не нарисовав, не вообразив  

и  не  представив  образ  того,  о  чем  идет  речь.  Нет  стремления,  понять,  как  

наглядное  представление  точно  выражается  в  формулировке  определения, 

165 

 

теоремы или задачи. 

Задача: 

«Приведите 

пример 

двух 

одинаковых 

неограниченных 

поверхностей,  не  являющихся  плоскостями  и  имеющих  единственную  общую  

прямую».  Смысл  задания  ясен  –  показать  отличие  плоскости  от  другой 

поверхности в пространстве.  Для ответа учащиеся  мобилизуют  собственные 

наглядные представления и пытаются привести нужные примеры. 

Развитию пространственного представления, служит и такой прием: одна и 

та же операция проводится в разных ситуациях.  Например, учащийся,  верно, 

изображает  высоту  правильного  тетраэдра,  проведенную  на  основание,  но 

затрудняется  изобразить  высоту,  проведенную  из  вершины  основания  на 

боковую грань.  

Приведем,  следующую,  хорошо  известную  задачу:  «В  параллелепипеде 

АВСDA

1

B

1

C

1

D

1 

, все грани которого равные ромбы с равными острыми углами 

при  вершине  А,  построить  перпендикуляр  из  вершины  А

1

  на  плоскость  АВС» 

[2]. Фактически – та же самая задача, но это надо еще увидеть. 

Пожалуй,  самое  ценное  умение,  которое  можно  добиться  от  учащегося, 

развивая его пространственные представления, - умение мысленно оперировать 

образами  фигур.  Вот  характерная  задача,  дающая  такую  возможность:  «В 

тетраэдре все ребра,  кроме одного, равны 1. Вычислите наибольшее значение 

его  объема».  Из  наглядных  соображений  решение  ясно:  грань,  в  которой  три 

ребра  равны  1,  примем  за  основание,  тогда  общий  конец  двух  других  ребер, 

равных  1,  будет  вершиной  тетраэдра.  При  своем  движении  в  пространстве 

более  всего  она  будет  удалена  от  плоскости  основания  в  том  случае,  когда 

боковая  грань,    являющаяся  равносторонним  треугольником,  станет 

перпендикулярна основанию.  

Отсутствие  алгоритмов  в  геометрии  приводит  к  тому,  что  существенно 

возрастает роль личного опыта учащегося в решении задач, в этом случае ему 

можно  и  нужно  помочь.  В  разнообразных  рисунках    к  задачам  достаточной 

сложности  легко  выделить  «стандартные  блоки»,  т.е.  фигуры,  которые 

встречаются много раз. Знание этих «блоков», умение их разглядеть в разных 

положениях  помогает  учащемуся  решать  задачи.    В  планиметрии  таким 

«блоком»  является  треугольник,  а  в  пространстве,  соответственно,  тетраэдр. 

Выделим три основных тетраэдра стереометрии: 

1)  тетраэдр, у которого все грани – прямоугольные треугольники; 

2)  тетраэдр,  у  которого  в  основании  равнобедренный  треугольник  и 

вершина  тетраэдра    проектируется  в  общую  точку  равных  сторон 

основания; 

3)  правильная треугольная пирамида. 

В  идеале  учащийся  должен  знать,  что  если  планиметрическая  задача 

сводится к  соотношению в треугольнике, то она, как правило, решена. Точно 

так  же,  сведение  незнакомой  стереометрической  задачи    о  связи  величин  к 

нахождению  соотношений  в  указанных  «тетраэдрах-блоках»      означает 

принципиальное решение  задачи.   

В  целом,  при  целенаправленной  работе    можно  добиться  заметных 

166 

 

результатов  в  развитии  пространственных  представлений  учащегося  и  в 

формировании пространственного представления. 

В  связи  со  сказанным  остановимся  на  вопросах  методики  изучения 

стереометрии.  Естественно  возникает  вопрос:  если  пространственное 

мышление столь важно для человека с точки зрения его общего образования, а 

пространственные  представления  учащихся  так  важны  для  изучения 

стереометрии,  то  почему  вся  работа  по  их  формированию    откладывается  на 

последние  два  года?  Может  быть  лучше  вести  эту  работу  с  самых  первых  

шагов  обучения  геометрии  и  не  прерывать  ее?  Тем  самым,  не  торопясь,  без 

всяких  доказательств  существования  тех  или  иных  геометрических  фигур, 

можно  было  бы  знакомить  учащихся  на  моделях  и  их  рисунках  с  разными 

телами, их свойствами, считать расстояния, углы, сравнивать треугольники, не 

лежащие  в  одной  плоскости.  Тогда    с  течением  времени  учащиеся  имели  бы 

достаточный  запас  наглядных  представлений  пространственных  фигур  и 

некоторый  опыт  в  решении  стереометрических  задач.  И  совершенно 

естественно, что их знания геометрии пространства  были бы организованны на 

основе  системы  аксиом.  Аксиомы  геометрии,  как  и  в  других    теориях,  можно 

понимать  в  двух  различных  смыслах.  В  одном  смысле  они  являются 

выражением  обобщения  некоторых  фактов,  в  другом    -  служат  определению 

абстрактного предмета теории, и ее основных понятий.  

В  конце  концов,  геометрическая  деятельность  учащегося  не  сводится 

только  к  познанию  науки.  Реальные  объекты  стереометрии  окружают  его 

буквально со всех сторон.  

Известно  убеждение  –  знание  того  или  иного  объекта  начинается  с  его 

определения.  Но  это  далеко  не  всегда  так.  Знакомство    с  правильной  

пирамидой  может  начаться    с  еѐ  разглядывания,  описания,  рисунка.  Затем 

устанавливаются его свойства – из еѐ наглядного образа. Некоторые из свойств 

являются  характерными  (характеристическими)  для  такой  пирамиды.  Одно  из 

них и становится еѐ определением. Именно такой подход важен, если мы хотим 

показать учащимся, как развивается система математических знаний[3]. 

Знание  объекта  –  это  его  опознание,  знание  его  свойств,  характерных 

свойств,  признаков,  знание  его  структуры,  соотношений  в  нем,  связей  с 

другими  объектами.  Фиксировать  же  в  сознании  учащихся,  главным  образом, 

определение  объекта  не  так  уж  важно;  это  приводит  к  формализму  в  их 

знаниях.    Конечно  же,  это  не  значит,  чтобы  в  учебных  учреждениях  вообще 

перестали  учить  определения.    Просто  ничего  страшного  нет,  если  учащийся  

не  помнит,  то  или    иное  определение.  Куда  хуже,  если  учащийся    про 

указанный объект ничего, кроме определения не знает.  

По  нашему  мнению,  традиционный  наглядный  метод  решения  задач,  в 

котором  ход  решения  направляется  рисунком  или    его    мысленным  образом, 

должен быть основным метод, которому мы обязаны учить в стереометрии. 

 

Литература:  

 

1. Погорелов А.В. Геометрия 6-10.-М.: Просвещение, 1983. 

167 

 

2. Геометрия 9-10 / Под.ред. З.А. Скопеца.-М.: Просвещение, 1983. 

3. «Математика в школе», №1, 1986г.  

 

 

 

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ  

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

 

 

Лондарь Т.В. 

Школа-гимназия №8 города ЩучинскаБурабайского р-на 

t.v.londar@gmail.com 

 

В  статье  рассматривается  один  из  способов  формирования 

естественнонаучной функциональной грамотности при помощи использования 

прикладных и предметных заданий. 

 

Целью  процесса  обучения  и  воспитания  является  формирование 

гармонически  развитой  личности  обучаемого.  В  зависимости  от  социального 

заказа общества и государства эта цель дополняется, расширяется и уточняется 

с учетом насущных проблем и задач настоящего исторического периода. Наше 

государство  стремится  занять  значимое  место  в  системе  отношений  развитых 

стран. В Послании народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» Президент 

–  Лидер  нации  Н.А.  Назарбаев  ставит  цель  перед  существующей  системой 

образования:  «Чтобы  стать  развитым  конкурентоспособным  государством,  мы 

должны  стать  высокообразованной  нацией.  В  современном  мире  простой 

поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть 

готовы  к  тому,  чтобы  постоянно  овладевать  навыками  работы  на  самом 

передовом  оборудовании  и  самом  современном  производстве.  Необходимо 

также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в 

целом  всего  подрастающего  поколения.  Это  важно,  чтобы  наши  дети  были 

адаптированы  к современной  жизни»  [1].  Из  этого  следует,  что перед школой 

стоят  расширенные  задачи  обучения.  Теперь  они  включают  в  себя  не  только 

привычные  знания,  умения,  навыки,  но  и  базовые,  ключевые  и  предметные 

компетентности  и  также  компоненты  функциональной  грамотности. 

Функциональная  грамотность  определяется  как  способность  личности  на 

основе  знаний,  умений  и  навыков  нормально  функционировать  в  системе 

социальных  отношений,  максимально  быстро  адаптироваться  в  конкретной 

культурной среде [2].  

Проверка  уровня  сформированности  функциональной  грамотности 

проверяется  тестами,  проводимыми  международными  исследованиями 

достижений ожидаемых результатов образования TIMSS и PISA [3]. 

Как  же  подготовить  учащихся  к  решению  таких  заданий?  Эти  задания 

очень  часто  предполагают  наличие  знаний  из  смежных  областей.  Сквозные 

темы в предметах цикла естествознания хорошо просматриваются только в 10-

11 классе, т.е тогда, когда дети старше 15 лет. А тест PISA рассчитан именно на 

168 

 

пятнадцатилетних.  Значит,  готовить  к  решению  этих  заданий  необходимо 

раньше, причем делать это поэтапно.При изучении ботаники большое значение 

следует  уделять  практическому  использованию  растений,  лекарственным, 

техническим и съедобным растениям, особенно растениям данной местности. В 

качестве летнего задания или при работе школьного НОУ можно дать задания 

по составлению «Карты запасов лекарственных растений», изучению видового 

разнообразия  городских  парков,  изучить  применение  обычных  растений  в 

качестве лекарственных.   

В  7  классе  решаются  задачи  практического  содержания.  Например: 

Пресноводная  гидра  не  может  обитать  в  водоемах  с  быстрым  течением,  а  в 

водоемах со стоячей  водой широко  встречается.  Почему?  (Гидра не обитает в 

водоемах  с  быстрым  течением  потому,  что  ее  мягкое  тело  разбивается 

быстротекущей  водой,    и  в  таких  водоемах  нет  маленьких  рачков  –  дафний  и 

циклопов,  которыми  в  основном  питаются  гидры).  При  решении  этой  задачи 

ученики  задумываются  о  характеристиках  водоема,  о  том,  что  физические 

характеристики потока влияют на обитателей водоема. Решая подобные задачи, 

ребята  постепенно  учатся  привлекать  смежные  знания,  сначала  по  географии, 

потом по физике и химии. 

В 8 классе, когда ученики начинают изучать химию, на уроках использую 

ситуационные  задачи.  Например:  При  ожогах  кожи  фосфором  ее  обильно 

смачивают  5%-м  раствором  сульфата  меди(II).  Представьте,  что  вы  старший 

фармацевт и должны дать неопытному лаборанту задание приготовить 500 мл 

такого  раствора.  Составьте  карту-инструкцию  приготовления  раствора.  Или 

такая  задача:    Какие  меры  предприняли  бы  вы  на  месте  воспитателя  детского 

сада,  если  бы  во  время  прогулки  вашего  подопечного  укусили  муравьи? 

(Ребенок  жаловался  бы  на  сильное  жжение.)  Такие  задачи  приучают 

использовать предметные знания в повседневной жизни. «Смотреть и видеть»  

позволяет научиться прием «Аукцион». На экран выводится слайд с картинкой. 

В  зависимости  от  темы  это  может  быть  фотография  участка  растительности, 

какие -то животные в среде обитания. Ученикам предлагается по этой картинке 

доказать любой факт. Например, предположить какой климатический пояс или 

континент  тут  изображен.  Голодное  это  животное  или  сытое,  охотится  или 

скрывается.  Как  данное  растение  опыляется,  влаголюбивое  оно  или 

ксероморфное,  какие  животные  могут  им  питаться.  Любое  предположение 

нужно доказать каким то элементом фотографии. Пять минут в конце урока для 

закрепления    или    в  начале  для  актуализации  знаний  могут  очень  хорошо 

развить способности к наблюдению и анализу.  

Еще один способ развития функциональной грамотности – чтение текстов 

не из учебника, где текст выверен  и содержит только нужную информацию, а 

из  других  источников.  Например,  произведения  Жюля  Верна,  листовки  – 

вкладыши в лекарства, рекламные ролики, статьи в журналах или газетах.  

Систематичное  решение  заданий  прикладного  характера  позволяет 

научить  детей  воспринимать  свои  знания  в  контексте  окружающего  мира, 

видеть  возможности  применения  в  жизни  того,  что  они  учат  в  школе.  Это  и 

169 

 

является основной задачей развития функциональной грамотности. 

 

жүктеу/скачать 8,24 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: