Республики казахстан

……….

Роль и место предмета в составе других дисциплин определяются статусом русского языка как второго и социальной значимостью формирования русскоязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность общения в важнейших сферах жизнедеятельности школьников.

«Русский язык» для 10-11 классов школ с казахским, уйгурским языками обучения как компонент государственного образования включает базовый и средний уровни владения языком и предусматривает привитие учащимся готовности осуществлять речевую деятельность в различных видах и формах языковой коммуникации.

Неотъемлемой частью обучения русскому языку является формирование коммуникативной компетенции, которое заключается в:

1) формировании речевых умений и навыков, означающих знание принципов отбора языковых средств, владение умениями порождать речь в устной и письменной формах, производить тексты типа повествования, описания, рассуждения и их комбинаций, текста-высказывания разной стилистической принадлежности;

2) формировании коммуникативных умений и навыков:

- представляет результаты обработки информации в письменном продукте нерегламентированной формы;

- создает письменный документ, содержащий аргументацию за предъявленную для обсуждения позицию или против неё;

- определяет цель и адресата письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности;

- самостоятельно готовит адекватные коммуникационной задаче наглядные материалы и грамотно использует их;

- применяет в своей речи логические и риторические приемы, приёмы обратной связи с аудиторией;

- работает с вопросами на дискредитацию позиции;

- самостоятельно определяет цель и целевую аудиторию для коммуникации на основе цели деятельности.

в) в аспекте диалога

- полностью воспринимает содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), определяя основную тему сообщения, звучавшие предположения, аргументы, доказательства, выводы;

- устраняет разрывы в коммуникации в рамках диалога.

г) в аспекте продуктивной групповой коммуникации

- учащиеся используют приёмы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, или резюмирует причины, по которым группа не смогла добиться результатов;

- учащиеся следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают - фиксируют промежуточные результаты;

- учащиеся называют области совпадения и расхождения позиции, выявляя суть разногласий, дают сравнительную оценку предложенных идей относительно цели групповой работы.

Важным достоинством обеих программ ОГН является их речевая направленность, связанная с обучением созданию текста. ПРЯШ ОГН предлагает формирование комплексных коммуникативно-речевых умений и навыков по созданию собственных высказываний различных речевых жанров – сочинений-эссе, рецензий, аннотаций, очерков, научно-учебных жанров – реферата, плана, конспектов, а также делового письма (204, с.3).

При обучении русскому языку в ПНЯШ в старшей профильной школе ОГН «главное – приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность профессионально ориентированного практического пользования языком» (205, с.41). В 10 классе предлагается извлекать необходимую информацию из компьютерных текстов, в 11 классе - аннотировать прочитанную книгу, написать научную статью, реферат, аннотацию.

Речеведческие понятия, составляющие лингвистическую базу обучения связной речи, можно разделить на основные группы: «Речь», «Текст», «Стили речи» и «Типы речи».

Наиболее полно отражена в программах смысловая цельность текста. Формирование представления о смысловой цельности связано с овладением такими понятиями, как «тема текста» и «основная мысль текста», а также с обучением составлению простого и сложного планов. Программы знакомят также с понятиями «абзац», «микротема».

ПНЯШ предусматривает изучение понятия текста с 5 класса, но в 9 классе почему-то выделяется 3 часа на понятие о тексте. ПРЯШ и ПНЯШ ограничиваются лишь повторением понятий «тема текста», «основная мысль текста» лишь в начале 5 класса. Не предусматривается также и знакомство со средствами связи предложений в тексте, хотя эти понятия являются базовыми для формирования культуры познавательной деятельности школьников в основном звене школы.

В программах не нашли отражения такие понятия, как «коммуникативная цель» или «авторское намерение», а между тем это эти понятия составляют основу формирования интеллектуально-речевых умений.

В группу «Стили речи» в ПРЯШ и ПНЯШ включены понятия «разговорный стиль речи», «научный стиль», «официально-деловой», «публицистический», «художественный стиль». Эти понятия представлены в самом общем виде, без какой-либо конкретизации. Обычно стиль речи лишь называется, в лучшем случае можно найти указание на то, что следует познакомить детей со сферой употребления стиля или его характерными языковыми особенностями, причем остается неясным, какие из них следует изучать. В некоторых случаях в программах названы отдельные речевые жанры того или иного стиля, однако логика и последовательность в их выделении не прослеживается. Например, в ПРЯШ в 6 классе предполагается изучать разговорный, художественный, публицистический, научный и деловой стили, однако в качестве композиционных форм, с которыми следует познакомить детей, выделены только информация и описание как заметка в газету и автобиография, расписка, доверенность.

В ПНЯШ уже в 5 классе предусмотрено изучение научного стиля наряду с разговорным и художественным стилями речи, хотя изучение особенностей стиля не предусмотрено. А в ПРЯШ научный стиль речи включается в раздел «Обобщающее повторение» в 6 классе наряду с другими стилями речи, а в 7 классе из стилей речи назван публицистический, в 8 классе предполагается систематизация сведений о стилях речи, но научный стиль никоим образом не упоминается, в 9 классе акцентируется внимание на слушании, чтении с последующим воспроизводством художественных, публицистических, научных и учебных текстов в полном объеме, в сокращенном варианте, с комментариями, с дополнениями, с выделением определенных фрагментов текста или его содержания (повторяющихся ключевых слов, фразеологических сочетаний, форм каких-либо частей речи, типов предложения, главной мысли темы, проблемы и т. д.). Изложение, пересказ, конспектирование, тезирование.

Таким образом, складывается впечатление, что изучению в 5-9 классах менее всего подлежит научный стиль, несмотря на то, что в действительности весь учебный процесс в школе строится на научных текстах.

Все программы включают изучение понятий, отражающих принадлежность текста к определенному функционально-смысловому типу речи. В современной лингвистике под функционально-смысловыми типами речи понимается «некий набор моделей организации отдельных предложений и сверхфразовых единств, в котором закреплена определенная последовательность структурных типов предложения, однотипная система их сцепления и примерно одинаковые логические отношения» [6, с.16].

Знакомство с функционально-смысловыми типами речи в действующих программах планируется в течение всех лет обучения. Группу «Типы речи» составляют понятия «повествование», «описание», «рассуждение». Наиболее подробно изучается описание. Программы предусматривают знакомство с различными разновидностями этого типа речи, выделяя их в зависимости от объекта описания. Общим для обеих программ являются описание предмета, животного, внешности. Наиболее последовательным и логичным представляется подход к обучению описанию, предложенный в ПРЯШ. Предлагаемый объект описания постепенно усложняется, определяя тем самым и усложнение учебной деятельности: в пятом классе дети знакомятся с описанием предмета или животного, в шестом – с описанием внешности человека, в седьмом – с описанием состояния человека, оценкой предметов окружающего мира, в восьмом – с описанием памятника.

ПНЯШ предусматривает знакомство с описанием предмета, животного, внешности, природы, помещения. Возникает вопрос: почему не уделено внимание описанию природы в ПРЯШ и описанию состояния человека в ПНЯШ – разновидности описания, с которыми дети постоянно сталкиваются и в повседневной жизни, и при чтении художественной литературы. Не ясно также, что имеют в виду авторы ПНЯШ, говоря об описании вообще.

Существенно меньшее внимание все программы уделяют обучению повествованию и рассуждению. ПРЯШ - повествованию с элементами описания и рассуждения (5 класс), рассуждение по прочитанным произведениям и личным впечатлениям (6 класс), сочинение типа рассуждения (7 класс), повествование о событиях (8 класс), текст-повествование, текст-рассуждение (9 класс). ПНЯШ – рассуждение-размышление, рассказ на основе увиденного (повествование), рассуждение в повествовании (8 класс), монолог-повествование, рассуждение (9 класс). Особенностям научного описания не уделяет специального внимания ни одна из программ. К сожалению, в программах не акцентируется внимание на знакомстве с возможностями сочетания типов речи.

В ПРЯШ и ПНЯШ можно выделить группу понятий – «Речь». В нее входят понятия «Речь, формы речи. Речевое общение» (ПРЯШ), «Язык и речь. Формы речи: устная и письменная» (ПНЯШ). Их изучение планируется в 5 классе. Причем ПРШ обращается к этим понятиям только в 8-9 классах: «Композиция устных, письменных публицистических выступлений (8 класс), «Освоение эпистолярного жанра», «Разработка планов и сценариев проведения диспутов и дискуссий. Использование форм знакомств, приветствия, привлечения внимания. Изложение, пересказ, конспектирование, тезирование» (9 класс). В ПНЯШ прослеживается последовательное внимание к устной и письменной формам речи: «Повествование как тип монологической речи» (6 класс), «Рассуждение-размышление. Рассказ о себе» (7 класс), «Повествование (рассказ на основе увиденного) (8 класс), «Монолог… Диалог, его формы. Вопросно-ответный диалог. Композиция монолога» (9 класс). Удивительно, что особенности диалогической речи находят отражение лишь в программе 9 класса.

В содержании и способах презентации понятийного аппарата анализируемые программы имеют ряд общих недостатков, которые представляются принципиально важными для решения задач интеллектуально-речевого развития школьников.

1. Отбор включенных в программы понятий не всегда создает условия для реализации поставленных задач.

2. Явно недостаточное внимание во всех программах уделено языковому уровню текста, знакомству со средствами и стилистическими ресурсами языка. Формулировки программ, связанные с изучением этих явлений, не всегда конкретизированы. Например: «Лексические средства связи частей текста», «Публицистический стиль (сфера употребления, задачи речи, характеристика языковых средств), «Период как поэтическая фигура. Синтаксический параллелизм, лексические повторы, синонимы и антонимы в периоде. Экспрессивность периода» (ПРЯШ), «Лексические средства связи предложений в тексте (синонимы, лексический повтор). Имя существительное и видовые формы глагола как средства связи предложений в тексте», «Художественный стиль (сфера употребления, задачи, характерные языковые средства)», «Официально-деловой стиль (сфера употребления, задачи, характерные языковые средства)», «Грамматические средства связи предложений в тексте (глагол, местоимение, наречие), Порядок слов в предложении как средство связи предложений в тексте», «Союзы как средство связи предложений в тексте. Интонация как средство объединения предложений», «Средства связи предложений в ССЦ. Средства связи в сложном синтаксическом целом» (ПНЯШ). Остается непонятным, какие именно признаки, средства, способы должны стать предметом внимания школьников; кто должен отобрать их, определить время изучения, количество и объем изучаемых явлений; чем следует руководствоваться при их отборе. Ни в одной из программ развития связной речи нельзя найти ни одного конкретного упоминания об особенностях научного стиля речи, языковых средствах и стилистических ресурсах языка. Возможно, именно невнимание программ к приемам познавательной деятельности является одной из причин неумения школьников работать с информацией, перерабатывать ее и создавать на основе изученного тексты научного характера.

Представляется, что при освоении языкового уровня текста необходимо параллельно использовать лексический материал и искать общие пути для интеграции учебных предметов. Но реализация программы станет более полной и последовательной, если будут установлены естественные межъязыковые связи русского, казахского и английского языков.

3. Раздел Программ «Развитие связной речи» не предусматривает изучения такого важного речеведческого понятия, как «жанр». Хотя в ПРЯШ использованы понятия «жанр», «речевые жанры», «эпистолярные жанры». Однако речевые жанры специально не выделены в программах, а названы или среди изучаемых понятий и сведений, или при определении формируемых умений. Между тем именно жанром речевого произведения определяются выбор и характер осмысления фактов действительности, которые явились предметом речи, композиционное строение и языковое (лексико-синтаксическое) оформление текста (7). Следовательно, выбор жанра, учет его специфики являются обязательными условиями сознательного создания собственного высказывания.

Обучение созданию речевого произведения определенного жанра все же предусмотрено обеими программами. При этом предпочтение отдается жанрам делового и публицистического стилей. Так в ПРЯШ выделены объявление, инструкция, автобиография, расписка, доверенность, деловое письмо, заявление, заметка в газету (информация и описание), отчет о работе, репортаж, резюме, презентация, официальные и частные письма, телеграммы, поздравительные открытки, эссе. В ПНЯШ – заявление, объявление (7кл), расписка, справка, доверенность (8 кл.), заполнение деловых бумаг (10кл). Нашли отражение и речевые жанры функциональных стилей, названные в разделе «Речевая деятельность»: отзыв о прочитанной книге (художественный стиль), рассказ (разговорный стиль), сообщение, доклад (научный стиль), выступление, передача содержания сообщений, письменная рецензия на фильм, спектакль, прочитанную книгу (публицистический стиль), доклад, характеристика, объяснительная, деловое письмо, пригласительная открытка, поздравительная открытка, телеграмма (официально-деловой стиль),

Следует отметить недостаточное внимание программ к жанрам учебно-научного стиля. ПРЯШ 8 класса отмечает лишь необходимость определения жанра школьного сочинения. В программе 9 класса идет речь о составлении текстов-монологов научного типа, текстов-рассуждений на научную тему, но без оговаривания жанров. Однако программы 10-11 классов предусматривают изучение устных и письменных жанров – доклад, сообщение, ответ у доски, тезисы, конспект, реферат, аннотация, хотя не указывается на знакомство с особенностями их языка и структуры.

В ПНЯШ названы сообщение и доклад, в 9 классе, но в разделе «Речевая деятельность» в 10 классе предусмотрено умение аннотировать прочитанную книгу, написать научную статью, реферат, аннотацию, а в разделе «Стили речи» определены темы «Жанры научной речи». Статья, доклад, монография, диссертация. В разделе «Виды творческих работ» выделены научный доклад, научная статья, научная дискуссия для профильного уровня и научный проект для специализированного уровня. Между тем в учебном процессе обучение созданию подавляющего большинства речевых произведений школьников требует владения различными жанрами именно учебно-научного стиля.

Таким образом, в программах не прослеживаются единые содержательные и логические основания отбора речевых жанров, которыми должны овладеть школьники.

В обеих анализируемых программах нашла последовательное воплощение, развитие и конкретизацию система коммуникативных умений. Коммуникативные умения, формирование которых предусмотрено программами, можно разделить на пять групп: аналитические, продуктивные, аналитико-продуктивные, репродуктивные и читательские, но в самих программах эта классификация не проведена.

В соответствии с целями данной работы представлен анализ только аналитических, реконструктивных и продуктивных умений (таблица 8).

Обе программы ориентированы преимущественно на овладение продуктивной деятельностью – обучение созданию текста. В его основе лежит взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности, то есть от подражания образцу, устных пересказов и письменных изложений различных видов учащиеся переходят к продуцированию текста. При этом, естественно, предполагается, что «использование образца требует познавательной активности учащихся, их самостоятельности; в работе учащихся «по образцу» всегда применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения» [209, с.43]. Однако цель такого анализа – подготовка к воспроизведению содержания, особенностей стиля и композиции конкретного текста. Представляется, что подобную работу нельзя признать достаточной для обучения адекватному восприятию текста, которое невозможно без его анализа.

Таблица 8