Омская гуманитарная академия

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Логинова Н.Э. Психолого - педагогическое исследование сформированности речевой регуляции у младших школьников с общим недоразвитием речи / Н.Э. Логинова // Омский научный вестник. - 2007. - №4 (58). - С. 117 - 121.
   
2. 
   Логинова Н.Э. Формирование речевой регуляции учебной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием / Н.Э. Логинова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2014. - №2 (16). - С. 145 - 150.
   
3. 
   Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 227 с.
   
4. 
   Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н. Малофеев. - М.: Печатный двор, 1996. - Ч. 1.
   
5. 
   Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы / Н.М. Назарова. - М., 1996. - Ч. 1.
   
6. 
   Ястребова, А.В. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя - логопеда при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: «Когито - Центр», 1996. - 47 с.
   

Организм человека, испытывающий непрерывные стрессорные воздействия, необходимо рассматривать как динамическую систему, которая непрерывно приспосабливается к условиям окружающей среды путем изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов. Способность к уравновешиванию внутренней среды организма с внешней средой проявляется в адаптационных возможностях организма и является важнейшей особенностью живой системы. Стратегия поведения в трудных жизненных ситуациях формируется в процессе социализации личности, т.е. в процессе вхождения и вовлечения человека в систему общественных отношений и его адаптации к требованиям и условиям конкретного социума. В отечественной и зарубежной психологии активно изучаются социально - психологические аспекты совладающего поведения, которое рассматривается, в первую очередь, в контексте личностного развития (А.В. Либина; Совладающее поведение) [3]. Процесс социализации осуществляется активно и избирательно на основе обратных связей, что позволяет корректировать поведение и формировать определенный репертуар стратегий совладающего поведения. Соответственно, успешность адаптационного процесса на этом уровне зависит не только от особенностей социальных условий, в которых происходит формирование личности, но и от индивидуальных особенностей восприятия и анализа ситуации, характера приспособительного поведения, эмоциональных компонентов социальных контактов, способности к произвольной саморегуляции функциональных состояний и поведения. В таком контексте вопрос о психофизиологических механизмах, лежащих в основе личностных особенностей, обусловливающих специфику адаптивного поведения в трудных жизненных ситуациях, представляется актуальным.

Сегодня стресс относится к числу четырех ключевых понятий, которыми психологи описывают критические жизненные ситуации наряду с фрустрацией, конфликтом и кризисом. Причем привести к стрессу способны не только избыток раздражителей, но и их нехватка - монотонность, скука, изоляция. Раздражители, вызывающие стресс (стрессоры) в зависимости от их качества и силы, вызывают в организме биологические изменения на стадии тревоги - понижение артериального давления и температуры тела, преимущественно щелочные реакции – алкалоз, повышение кровенаполнения капилляров, функциональную деструкцию желудочно - кишечного тракта, гипогликемию. На стадии сопротивления, (резисисиениности) стресс является причиной повышения артериального давления и температуры, гипергликемию и на стадии истощения происходит нарушение работы всех адаптационных механизмов организма. Фаза истощения не наступает, если организм сохраняет способность поддерживать равновесие внутренней среды в соответствии со стандартными нормативами показатели артериального давления, температуры тела, биохимического состава крови, т.е. включаются физиологические механизмы адаптации. Психологическая реакция на стресс в производственных условиях может иметь информационный и эмоциональный характер. Информационный стресс возникает в ситуации информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать правильные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за последствия принятых решений.

Эмоциональный стресс появляется в ситуации угрозы, опасности, обиды, разочарования. Различные формы эмоционального стресса (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к нарушению протекания психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационных структур деятельности, нарушению двигательного и речевого поведения вплоть до их полной дезорганизации. Физиологические и психологические последствия затянувшегося дистресса проявляются в снижении общего жизненного тонуса, усталости, беспокойстве, раздражительности, забывчивости, рассеянности, снижении работоспособности и качества выполняемой работы. Предупреждение дистресса в ситуации профессиональной деятельности особенно актуально для лиц, ответственных за жизнь и безопасность людей. Психологические адаптивные формы поведения как форма адаптации к стрессу должны относиться к профессионально - значимым умениям и навыкам для лиц указанных профессий, особенно важным являются такие адаптивные формы поведения, которые ориентированы на выполнение какой - либо задачи (атакующее поведение, избегающее стресс, компромиссное поведение), но психологические адаптивные формы поведения (компенсация, конверсия, отрицание, смещение, идентификация, регрессия), направленные на самозащиту, также должны контролироваться и регулироваться самим человеком через развитие навыков самообладания совладающего поведения.

Самообладание является той очень важной чертой характера, которая помогает человеку управлять самим собой, собственным поведением, сохранять способность к выполнению деятельности в самых неблагоприятных условиях. Человек с развитым самообладанием умеет при любых, даже чрезвычайных, обстоятельствах подчинить свои эмоции голосу рассудка, не позволить им нарушить организованный строй его психической жизни. Основное содержание этого свойства составляет работа двух психологических механизмов: самоконтроля и коррекции (воздействия). С помощью самоконтроля субъект следит за своим эмоциональным состоянием, выявляя возможные отклонения (по сравнению с фоновым, обычным состоянием) в характере его протекания [4]. С этой целью он задает себе контрольные вопросы типа: не выгляжу ли я сейчас взволнованным; не слишком ли жестикулирую; не говорю ли я излишне тихо или, наоборот, громко, слишком быстро, сбивчиво; и т.п. Если самоконтроль фиксирует факт рассогласования, то этот результат является толчком к запуску механизма коррекции, направленного на подавление, сдерживание эмоционального «взрыва», на возвращение эмоционального реагирования в нормативное русло.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в настоящее время актуальность совладающего поведения определяется возможностью прогнозирования поведения человека в экстремальных ситуациях, его выживаемости. Совладающее поведение связано с индивидуальными свойствами личности, является одним из процессов управления ресурсами - их мобилизации и оптимального использования. Различные виды практической деятельности характеризуются специфическими требованиями к развитости как отдельных регуляторных компетентностей (моделирования условий, планирования, программирования и коррекции своей произвольной активности), так и субъектных ресурсов.

Следовательно, индивидуально - психологические свойства личности являются условием успешного осуществления всех этапов трудовой деятельности, а также анализа ситуации и принятия решения, воплощения и реализации решения, контроль над исполнением решения. В современных исследованиях характеристик реагирования человека на различные стрессоры часто применяются сигналы вегетативных функций и в частности сигналы электродермальной активности (ЭДА), например, метод Фере, основанный на измерении электрокожной проводимости или (ЭКП), электросопротивляемости кожи (ЭКС), т.е. измерение кожно - гальванической реакции (КГР). Параметры КГР могут быть успешно использованы в исследованиях по оптимизации способов решения человеком проблемных моментов и проблемных ситуаций во время исполнения профессиональной деятельности. Основные параметры КГР могут быть использованы для объективной количественной характеристики активационного компонента психофизиологической системы человека и определения индивидуально - типологических особенностей его регуляций эмоциональных проявлений, наблюдаемых как в результате специальных воздействий в эксперименте, так и в качестве показателя субъективных переживаний, возникающих в процессе психической деятельности [5]. Показатели психофизиологической активности, исследуемой методом КГР, являются показателем энергетической обеспеченности как всего организма, так и определенной деятельности центральной нервной системы (ЦНС), в частности типов саморегуляции.

1. 
   Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психологической диагностике. - СПб.: Питер, 2005. - 530 с.
   
2. 
   Середина Н.В., Шкуренко Д.А. Основы медицинской психологии: общая клиническая патопсихология. Ростов - на - Дону., Феникс, 2003. - 506 с.
   
3. 
   Конопкин О.А. Участие эмоции в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - май - июнь. - С. 38 - 48.
   
4. 
   Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 2004. - 393 с.
   
5. 
   Суходоев В.В. Методическое обеспечение измерений, анализа и применения параметров кожно - гальванических реакций человека. / Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М., ИП РАН, 1999. С. 303.
   

• 
  1 жасқа дейін бала 7 - 14 сөз қолданады, бір іске назары ауып 15 минут айналысады, «болмайды» деген сөздің мағынасын түсінеді, жүре бастайды (+2 ай);
  
• 
  1,5 жасқа дейін баланың сөздік қоры 30 - 40 сөзді құрайды, ол жақсы жүреді, тамақ ішеді және оған айтылып отырған сөз екенін түсініп, суреттердегі бейнелерді танып, көрсетеді. Баланың негізгі сұрақтары: не? кім?
  
• 
  2 жасқа дейінгі сөздік қоры – 300 - 400 сөзді құрайды, Баланың негізгі сұрақтары: мынау не? мынау кім? Зат есім, есімдік, сын есім, одағай, етістіктерді игереді. Сөйлем құрауы қалыптасады (қыз балаларда жиі 1,5 жаста). Сұрақтарды қоя білуі баланың ақыл ойының «жақсы» дамуын көрсетеді. Қаламды жұдырығына ұстап сызықтар сала бастайды, текшелерден мұнара орнатады;
  
• 
  2,5 жасқа қарай сөздік қоры 1000 сөзді құрайды;
  

- 3 жасқа қарай – Неге? Деген сұрақ туындайды. Балаға бағыт беретін сұрақтар қойып отырса ол көрген - білгенін айтып береді. Салалас - құрмалас тіпті бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді қолданады, бұл оның ойлау қабілетінің жетілгендігін көрсетеді. Біреу, аз, көп деген не екенін түсінеді. Бүтін заттың бөлігін көріп танып біледі. Мысалы: құлағынан – қоянды, тұмсығынан – пілді;

- 3,5 жаста құрастыруды игереді, жоспарлау қасиеттері болады. Түрлі заттармен және сәл кейін – өз құрдастарымен сюжетті - рөлдік ойындардың үзінділері пайда болады. Бала әсерге берілгіш: ұялады, ренжиді, қуанады, қайғырады, мейірімді, қызғаншақ, ниет білдіруге қабілетті;

- 3 - 4 жаста – өзін таныту: мүмкін қылықтар: тыңдамау, қырсықтық, теріс қылықтар, қыңырлық, «үлкендерді балағаттау» («Мен, өзім» өзін мақтайды). Жалғыз ойнайды (заттық, құрастыру, сюжетті - рөлдік ойындар);

- 4 жаста өзі көрмегенді оған түсіндіріп айтып бергенді түсінуге қабілетті. Сурет бойынша мүмкіндігінше толық қарапайым әңгіме құрай алады, ересектердің бастаған сөйлемін ойланып толықтырады, қарым - қатынасқа қабілетті. Негізгі сұрақтары неге? Құрдастарымен сюжетті - рөлдік ойындар ойнайды. Бір іспен 40 - 50 минутқа дейін айналыса алады;

- 4,5 жасқа қарай алдына мақсат қоя біледі және оған жетуді жоспарлайды. Не үшін? деген сұрақтар қояды;

- 5 жаста бала өзінің тегін, атын, әкесінің атын, жасын, мекен жайын, үйге баратын көлікті айта біледі. Құрастырма ойыншықтарды қолдану біледі, кесте бойынша ойыншықты жинайды. Адамның бейнесінің негізгі мүшелерімен суретін салады;

- 5,5 жаста оқытудың барлық түрлері қолжетімді, ол негізінде оқытуға дайын;

- 5 - 6 жаста ересектермен дұрыс сөйлесе алады, ата - аналар тарапынан сүйіспеншілікке, мейірімділікке деген қажеттілігі жоғары, ата - анаға деген махаббаты, бауырмалдығы өседі – басқа адамды жақсы көру қабілетінің қалыптасуы үшін қиын кезең;

- кіші мектеп жасындағы балаларды психодиагностикалау ерекшеліктері [1].

Л.С. Выготский, ерікті мінез - құлықты әлеуметті дей отырып, ол бала еркінің дамуын, қоршаған ортамен байланысты деп есептеген.

Мектепке келгеннен бастап, баланың психологиялық даму деңгейі жекелік ерекшеліктерінің дамуы ұлғая бастайды. Бұл ең алдымен олардың ақыл - ойы, моральдық даму деңгейлерінен көріністер байқалады.

Кіші мектеп жасындағы (6 - 10 жас) балаларда қандай да бір психодиагностикалық әдістемені пайдаланбас бұрын, баланың ақыл - ой деңгейіне сәйкестігін, тіпті жеңіл болып кетпеуін қадағалау қажет [3].

6 - 7 жастағы балалардың мектепте оқуға даярлығын қарастыратын болсақ, орта есеппен алғанда олардың 50 - 80% қандай да бір ерекшелігі және кіші мектеп бағдарламасы бойынша материалдарды толық игеруге, жалпы мектепте оқуға әлі дайын болмайды. Көпшілігі дене бітімі бойынша оқуға дайын болса, психологиялық даму деңгейі 5 - 6 жас деңгейде болады.

Психодиагностикалық тестілеу нәтижелері сенімді және шынайы болуы үшін психодиагностикалық әдістерді келесі жүйе бойынша жүргізу тиімді деп санауға болады:

• 
  баланың мектепте оқуға психологиялық даярлығы;
  
• 
  танымдық процестер;
  
• 
  бейімділік;
  
• 
  өзіндік бағалау;
  
• 
  мотивация;
  
• 
  эмоционалды - еріктік өріс;
  
• 
  жеке қасиеттер;
  
• 
  тұлғалық қарым - қатынас;
  
• 
  тәрбиелілік деңгей. Балалармен жұмыс жасау барысында осындай әдістерді ескеру қажет [4].
  

1. 
   «Кіші мектеп жасындағы балалардың психодиагностикасы» Ф. Бизақова - Тараз, 2008 ж. - 16 бет.
   
2. 
   «Психология негіздері» Қ. Жарықбаев - Алматы, 2008 ж. - 120 - 125 бет.
   
3. 
   «Психологиялық – педагогикалық диагностика» К.Н. Төребаева, М.Н. Есенғұлова - Алматы, 2012 ж. - 207 бет.
   
4. 
   «Психологиялық түзету - дамыту жұмысы» Ф. Бизақова, А. Барақбаев - Тараз, 2013 ж. - 27 бет.
   

Среди основополагающих принципов воспитания, представляющих собой исходные руководящие положения при осуществлении практической деятельности в этой сфере, выделяются:

• 
  научность;
  
• 
  гуманизм;
  
• 
  демократизм;
  
• 
  приоритетность исторического, культурного наследия Казахстана, его духовных ценностей и традиций;
  
• 
  системность, преемственность и непрерывность в развитии школьников;
  
• 
  многообразие форм, методов и средств, используемых в целях обеспечения эффективности воспитания;
  
• 
  направленность воспитания на развитие возможностей, способностей и качеств каждой личности на основе индивидуального подхода;
  
• 
  тесная и неразрывная связь с другими видами воспитания.
  

Оно включает мотивы, цели и задачи, ценностные ориентации профессионально - деятельностной самореализации личности, профессиональные притязания и нацеленность на достижение высоких результатов деятельности, способность результативно и с высокой эффективностью выполнять служебные обязанности и достигать конкретных целей, умение прогнозировать и реализовывать планы своего профессионального роста.

Данные направления адаптированы под возрастные категории школьников: начальные классы работают на первой ступени воспитания, затем работа продолжается на второй и третьей ступени соответственно.

Все эти направления органически взаимосвязаны между собой, объединены в процессе практической деятельности целью, задачами, духовно - нравственными и мировоззренческими основами, принципами, формами и методами воспитания.

Богатым источником воспитательного влияния процесса обучения является его содержание. Руководствуясь пониманием роли своего предмета во всесторонним и гармоничном развитии личности школьника, учитель выделяет в содержании образования ведущие мировоззренческие идеи, важные в воспитательном отношении понятия, законы и теории.

Воспитательное влияние процесса обучения во многом зависит и от характера учебной деятельности школьников, поэтому в качестве факторов реализации воспитания в процессе обучения выступают также и методы обучения. В тесной связи с содержанием методы обучения влияют на развитие диалектическою мышления школьников, вооружают их умением связывать обучение с жизнью. От правильного выбора и использования методов обучения зависит развитие познавательной активности школьника, образование социально ценных мотивов учения, превращение приобретаемых знаний в глубокие личные убеждения учащихся.

Активная учебная деятельность школьников протекает на уроках, лекциях, практических занятиях, экскурсиях и в других формах организации процесса обучения. Поэтому для повышения воспитательного влияния обучения важно обеспечить, при сохранении ведущей роли урока, сочетание всего многообразия форм его организации. Применение разнообразных форм организации процесса обучения обогащает палитру делового общения учащихся со своими товарищами и учителями в условиях активной познавательной деятельности. Это способствует более глубокому осознанию личной причастности к решению общественно ценных задач учебной работы.

Фундаментом научного мировоззрения являются знания, которые даёт общеобразовательная школа. Именно здесь человек знакомится с основами естественных и общественных наук, готовится к жизни и дальнейшему образованию. Мировоззрение человека отражает действительность сквозь призму общественных отношений, жизненных интересов личности, и, следовательно, содержат оценку мира человеком, направленности его мышления, чувств, поведения.

Работа по формированию мировоззрения требует от учителя выхода за рамки урока, школы, умения связать свой предмет с жизнью, практикой. Преподавание необходимо вести так, чтобы перед школьниками стояли «задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он вовлекается» [2].

Огромное значение в воспитательной работе отдаётся общению с природой, изучение родного края. Эта работа, ведущаяся целенаправленно всеми учителями - предметниками, имеет несколько аспектов. Значительное место в курсах биологии, географии, химии занимает разъяснение мер государства по охране природы. Учитель показывает, что деятельность человека в природе должна строго соответствовать её законам. Уроки географии, химии, биологии дают первоначальные навыки научного предвидения изменений в природе при хозяйственной деятельности человека. Не остаётся без внимания экономический аспект охраны природы. С каждым годом всё более истощаются богатства недр страны. Именно поэтому необходимо научить будущих граждан ценить природный материал, научить необходимости его рационального использования и возможности его экономии и т.д.

Содержание задач по математике может быть либо отвлечённым, либо тесно связанным с окружающей жизнью, с актуальными проблемами ускорения научно - технического прогресса, развития производства, осознания роли человеческого фактора в повышении производительности труда. «Одним лишь умом, - пишет Шалва Александрович, - ребёнок может только осмыслить и уловить знания, а если руками то же, то он постигнет и жизненность знаний, но если ещё и сердцем - тогда все дверцы познания будут распахнуты перед ним настежь и станут для него орудием доброго преобразования и созидания» [3].

Приоритетным направлением содержания программы по музыке является музыкальная культура. Фольклор, классическое наследие, музыка религиозной традиции, современные направления музыкального искусства формируют у учащихся национальное самосознание, бережное отношение к родным истокам, к традициям своего народа, понимание значимости своей культуры в художественной картине мира. На уроках музыки учитель раскрывает школьникам глубокий смысл понятия «Родина» через эмоционально - открытое, позитивно - уважительное отношение к таким вечным проблемам жизни и искусства, как материнство, любовь, добро, счастье, дружба, долг. Патриотическая тема проходит буквально во всех классах с первого по восьмой. Общение с классической, народной и современной музыкой патриотической направленности обогащает мировосприятие детей, обостряет чувства и эмоции, помогает глубже чувствовать и понимать реальную жизнь и себя в этой жизни.

Необходимо всегда помнить, что при всех больших воспитательных возможностях процесс обучения не может решить весь комплекс задач всестороннего и гармоничного развития личности школьника. Это возможно лишь на основе неразрывной связи процесса обучения с внеклассной и внешкольной работой, на основе комплексного объединения воспитательных влияний школы, семьи, ученических организаций, общественности.

1. 
   Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4 - е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт - М, 2001. - 607 с.
   
2. 
   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 543 с.
   
3. 
   Амонашвили Ш.А. Одиннадцать тысяч школьных ступенек // Учительская газета. 1984. 29 ноября.
   

Данные факты говорят о необходимости оказания профессиональной психолого - педагогической помощи первокласснику и его семье. Проблема психолого - педагогической поддержки ребенка является в настоящее время одной из наиболее актуальных научных проблем. Ее востребованность обусловлена самой ситуацией развития личности на современном этапе, а также гуманизацией образовательного и воспитательного процессов в школах, семье. Вопросы гуманизации процесса образования в начальной школе находят свое отражение в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы [2], в ежегодных Посланиях Президента Н.А. Назарбаева народу [3].

Значимость и актуальность данной проблемы определяется, также ростом числа психосоматических заболеваний среди первоклассников, их дезадаптивным поведением, являющимся одним из проявлений дидактогенных неврозов. Актуальным является повышение психологической компетентности учителей и психологической культуры родителей в вопросах осуществления психологической поддержки ребенка - первоклассника.

Поступление первоклассников в школу связано с переходом детей из дошкольного в младший школьный возраст.

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста имеет свои специфические особенности, связанные с физиологическим развитием ребенка. Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

В 6 - 7 лет ребенок приходит в школу. Одновременно с этим и независимо от этого обычно дети в это время переживают один из возрастных кризисов. На физиологическом уровне такое кризисное состояние связано с интенсивным биологическим созреванием детского организма. Однако кризис 6 - 7 лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования - «внутренней позиции» ребенка, который начинает воспринимать и переживать себя как социального индивида, «школьника» (осознание своего социального «Я») [4]. В такие критические периоды дети становятся непослушными, раздражительными, капризными, обидчивыми, более агрессивными. Они часто вступают в конфликты с взрослыми, у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям.

Педагогу - психологу очень важно уметь определять, какие именно ситуации вызывают затруднения у конкретного ребенка. По данным исследований психологов (Р.Б. Аугис, Е.Е. Даниловой) дети младшего школьного возраста наиболее часто в качестве трудных называют ситуации, связанные со школой. Самые распространенные из них - это повседневные ситуации:

- проверка знаний во время контрольных и других письменных работ;

• 
  ответы ученика перед классом (в этой ситуации для ребенка наиболее значимым оказывается мнение о нем учителя и других учеников класса, поэтому появляется страх перед возможной ошибкой во время ответа);
  
• 
  получение плохой оценки;
  
• 
  неудовлетворенность родителей успеваемостью детей (трудность этой ситуации состоит в том, что она служит источником различных запретов и наказаний);
  
• 
  конфликты со сверстниками (ссоры, драки, изолированность в группе сверстников);
  
• 
  конфликты с учителями, администрацией школы и родителями (причины - непослушание ребенка, нарушение установленных правил, после чего следуют воспитательные санкции со стороны взрослых, не всегда справедливые с точки зрения детей);
  
• 
  ситуации публичного выступления (концерты, спортивные соревнования);
  
• 
  случаи неуспеха в какой - либо деятельности (когда у ребенка что - то не получается, не выходит);
  
• 
  ситуации физической травмы и опасности ее получения (падения, ушибы, переломы).
  

Неспособность первоклассника соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными.

В первую очередь, обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников.

Учебный год в первом классе условно делится на адаптационный (2 месяца) и основной период. Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации (приспособления) к школьной жизни. Трудность первого года обучения определяется новыми условиями жизни, деятельности, новыми требованиями к ребенку. Особенно трудными физиологически и психологически являются первые 3 - 4 недели обучения и поэтому введение ребенка в школьную жизнь должно проводиться постепенно.

Cоциально - психологическая адаптация первоклассников может проходить по - разному. Значительная часть детей (их обычно 50 - 60%) адаптируются в течение первых 2 - 3 месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребенок привыкает к учителю, коллективу, приобретает друзей, старается проявить себя (предлагает помощь, принимает поручения, участвует в коллективной деятельности). У этих детей обычно хорошее настроение, активное отношение к учебе, желание посещать школу [6].

Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности в усвоении учебных программ.

В каждом классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти дети становятся в классе изгоями: с ними не хотят дружить, сотрудничать, что вызывает у них новую реакцию протеста - они задираются, мешают проводить урок, без разрешения учителя могут позволить себе произвольно передвигаться по классу и т.п. [6].

Первые недели обучения детей в школе характеризуются, прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно - сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Однако, ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности процесса физиологической адаптации организма ребенка к школе, а это незнание и форсирование нагрузки еще больше усложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.

Только на 5 - 6 неделях постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно - сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель, т.е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5 - 6 неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

В свою очередь, выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К неблагоприятным факторам, влияющим на адаптацию ребенка к школе, по нашим наблюдениям, следует отнести также несовпадение ожидания родителями успехов ребенка и его реальных достижений. Первоклассник часто испытывает тревогу и страх быть несоответствующим ожиданиям значимых для него взрослых.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и стиля педагогического взаимодействия воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми 6 - летнего возраста. Одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних детей к школе состоит в резкой смене типа и стиля общения педагога с детьми. Даже при устойчивом эмоционально - положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Такие формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Психолого - педагогический опыт ученых - практиков, работающих в общеобразовательной школе позволил выявить следующие негативные факторы, которые создают дополнительные трудности в адаптации детей к школе: недостаток или отсутствие у педагога любви и уважения к детям, интереса к ним, непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей, а также неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда, психологические и эмоциональные перегрузки, испытываемые учителем на работе. Негативное воздействие на детей оказывают и низкие адаптивные возможности педагога к трудностям, неспособность к их преодолению, отсутствие своевременной помощи. Все это нередко приводит к тому, что учитель оказывает давление на ребенка, насилие нежеланной деятельностью, угнетая чрезмерной для него нагрузкой, что создает в душе ребенка страх перед учителем, перед школой.

В образовательно - воспитательном процессе современных казахстанских школ обязанность организовывать и осуществлять психолого - педагогическую поддержку детей, родителей и учителей возлагается на педагога - психолога. Данный вид деятельности прописан в должностных инструкциях педагога - психолога и напрямую связан с осуществлением им основных направлений работы: психопрофилактики, психокоррекции, психоконсультирования, психодиагностики и др.

Таким образом, на основе данных, полученных в ходе теоретического анализа литературы, мы разработали модель процесса психолого - педагогической поддержки первоклассников и родителей в период адаптации к школьному обучению.

Педагог - психолог




осуществление просветительской работы по вопросам возрастных (психологических и физиологических) особенностей первоклассников, особенностей общения с детьми в адаптационный период, особенностей планирования образовательно - воспитательного процесса психологически комфортного для первоклассника

проведение работы, направленной на просвещение родителей по вопросам психологических и физиологических особенностей их детей, обучение родителей методам и взаимодействия с первоклассниками в адаптационный период, обучение приемам построения правильных детско - родительских взаимоотношений




оказание индивидуальной и групповой психологической помощи, направленной на облегчение процесса адаптации («Комплекс психолого - педагогический занятий с элементами тренинга»)