Омская гуманитарная академия

1. 
   Матющенко В.И. Триста лет Сибирской археологии. Т. 1. - Омск.: Изд - во ОмГУ, 2001. - 178 с.
   
2. 
   Руденко С.И. Сибирская коллекция Петра I // Свод археологических источников. - М.; Л.: Наука, 1962. Вып. 3 - 9. - 52 с.
   
3. 
   Археологическая карта Казахстана. - Алма - Ата.: Изд - во Академии наук, 1960. - 449 с.
   
4. 
   Маргулан А.Х., Акишев К.А., Кадырбаев М.К., Оразбаев А.М. Древняя культура Центрального Казахстана. - Алма - Ата.: Наука, 1966. - 435 с.
   
5. 
   Астана. История столицы и края XVII - XIX вв. - Астана.: Фолиант, 2006. - 408 с.
   
6. 
   Акишев К.А. Памятники старины Северного Казахстана // Труды института истории, археологии и этнографии. Т. 7. Археология. - Алма - Ата: Изд - во Академии наук КазССР, 1959. - 315 с.
   
7. 
   Агеева Е.И., Максимова А.Г. Отчет Павлодарской экспедиции 1955 года // Труды института истории, археологии и этнографии. Т. 7. Археология. - Алма - Ата: Изд - во Академии наук КазССР, 1959. - 358 с.
   
8. 
   Козырев А. Раскопка кургана в урочище Кара - Агач Акмолинского уезда // Известия Императорской археологической комиссии. Вып. 16. - СПб, 1905. - 436 с.
   
9. 
   Кастанье И.А. Древности Киргиской степи и Оренбургского края. 2 - е изд. - Алматы: Дайк - Пресс, 2007. - 516 с.
   

«Политика опустошения» и создание концентрационных лагерей вызвали решительное осуждение в Англии со стороны Социал - демократической федерации, Независимой рабочей партии, прогрессивных тред - юнионистских деятелей, ирландских социалистов, ирландских буржуазных националистов. Левые либералы также сначала выступили с осуждением жестоких способов ведения войны Англией. Однако в дальнейшем они отказались от осуждения«политики опустошения» и ограничились лишь требованием о безотлагательном улучшении условий жизни буров, заключенных в концентрационных лагерях. Жестокие способы ведения войны Англией вызвали массовое осуждение в европейских странах. Английские правящие круги тщетно стремились доказать необходимость «политики опустошения» и создания концентрационных лагерей. Так, например, Д. Чемберлен и Д. Бродрик утверждали, будто сожжение бурских ферм было неизбежной мерой в борьбе против бурских партизан. К тому же Д. Бродрик фарисейски заявлял, что заключение бурских женщин и детей в концентрационные лагеря было выражением заботы о них со стороны Англии. Д. Чемберлен пытался уверить всех в том, что цель создания концентрационных лагерей - это защита бурских женщин, детей и стариков от насилий со стороны африканцев. Уинстон Черчилль, выступая в палате общин 18 февраля 1901 г., полностью пренебрегая фактами, заявил, что англичане воюют в Южной Африке «необычайно гуманно и благородно» [4].

1. 
   Кто придумал концлагеря для гражданского населения? http://www.zaxodi - v - internet.ru/concentration - camps.html.
   
2. 
   Ерофеев Н.А. Очерки по истории Англии 1815 - 1917 гг. М.: ИМО, 1959.
   
3. 
   Борис Соколов. 100 великих войн. - М.: Вече, 2011.
   
4. 
   Никитина И.А. Захват бурских республик Англией (1899 - 1902). - М., 1970.
   

Агрессиялық саясаттың сәтсіздікке ұшырауы соғысты құлшына жақтаушылардың желігін баса алмады. Америка империализмі «коммунизм қатерінен»қорғану деген жалған желеуді бетке ұстап, Ұлыбритания мен Францияның билеуші топтарының қатысуымен бірқатар елдерді агрессиялық блокқа тартты. 1951 жылы АНЗЮС - Австралия, Жаңа Зеландиямен АҚШ қосылған әскери блок пайда болды (блок оған қатысушы елдер атының бас әріптері бойынша атанды). 1954 жылы Оңтүстік - Шығыс Азияда агрессиялық блок - СЕАТО - Оңтүстік - Шығыс Азия шарты ұйымы) құрылды. Оған АҚШ, Ұлыбртания, Франция, Австралия, Жаңа Зеландия, Пәкістан, Тайланд және Филиппин қатысты. 1955 жылы құрамына Ұлыбритания, Түркия, Ирак, Пәкістан және Иран енген тағы бір әскери топ құрылды. Алғашқыда бұл блок Бағдат пактісі деп атады. Бағдат пактісінен Иран шыққаннан кейін, 1959 жылы ол СЕНТО Орталық шарты ұйымы құрылды. Блоктың ыдырап кетуінен қауіптерге АҚШ Түркияме, Пәкістанмен және Иранмен екі жақты әскери келісімдер жасасты. АҚШ бұл блокқа мүше болмаса да, оның негізгі органдардың жұмысына қатысып ерекше құқықтарға ие болды.

Социалистік елдердің шекараларын бойлай орналасқан әскери блоктармен базалар тізбегін жасай отырып, империалистер КСРО - ның және басқа социалистік елдердің тіршілік орталықтарын үнемі нысанаға алып отырмақ болды. Сонымен қатар әскери блоктар дамушы мемлекеттерге және ұлт - азаттық қозғалысына қарсы күрес қүралына айналды. Азат елдердің бейбітшілік әрекеттері. Отарларға иелік еткен мемлекеттер олардың жүйенің ыдырауына, Азия және Африкада тәуелсіз ұлттық мемлекеттердің пайда болуына кедергі жасауға дәрменсіз болып шықты [3].

1955 жылы сәуірде Бандунгте (Индонезия) Азия мен Африканың 29 елінің конференциясы шақырылды. Ол қоғамдық құрылысы әр түрлі мемлекеттердің бейбіт қатар өмір және ынтымақтасу принциптерін мақұлдады. Конференция Азия мен Африка халықтарының отаршылдықты толығымен және біржолата жоюға бел байлағанын білдірді. Агрессиялық блоктарды айыптап ядролық қаруға тиым салуды талап етті. Кейінірек азаттық алған елдерде осы принциптерді қолдайтындықтарын мәлімдеді. Бейбітшілікпен әлеуметтік прогресс жолындағы, империализмге және отаршылдыққа қарсы қарсы күрес көптеген жас тәуелсіз мемлекеттерді өздерінің егемендігін отаршылдардың қол сүғуынан қорғап қалуға көмектескен социалистік елдермен жақындастыра түсті. КСРО және басқа социалистік мемлекеттер, алдымен Экономикалық Өзара Көмек Кеңесіне мүше елдер азаттық алған елдердің саяси және экономикалық тәуелсіздігін нығайтуына достық көмек көрсетті [4].

Антиимпериалистік, отаршылдыққа және кәсіпшілдікке қарсы бағыт жүргізсе отыры, жүздеген елдер қазіргі кездегі бар әскери - саяси одақтарға қосылмау саясатын ұстанып отыр. Дүниежүзілік соғыстың маңызды факторларына айналған блоктарға қосылмаған мемлекеттердің қозғалысындағы антиимпериалистік бағыттың күшеюі, олардың өздерінің табиғи одақтастары - социалистік елдермен өзара әрекеті халықаралық соғыспен агрессияға қарсы бейбітшілік пен шын мәніндегі ұлттық тәуелсіздік үшін күресте күшін еселей түседі. Блоктарға қосылмау қозғалысы қызметінің принциптері мен платформасы бүл елдер басшыларының бірқатар конференцияларының шешімдерінде көрінді. Социалистік елдердің екінші дүниежүзілік соғыс өмірдің барлық жақтарына үлкен ықпалын тигізді, сонымен қатар, ол отар және тәуелді халықтардың өздерінің тәуелсіздіктері үшін күресін ары қарай жандандырып, дамытуға мүмкіндік тудырды. Басты рөлді КСРО атқарған демократиялык күштердің фашизмді жеңуі Азия, Африка мен Латын Америкасындағы ұлт - азаттық қозғалыстарды кеңейтіп дамытуға оң ықпалын тигізді. Екінші дүниежүзілік соғыстан сон халықтардың тәуелсіздік үшін күресінде жаңа дәуір басталды. Отарлық жүйе біртіндеп құлдырай бастады [5].

Уақыты бойынша бірінші болып Оңтүстік - Шығыс Азия елдері еркіндік ала бастады. Соғыс жылдарының өзінде Индонезия халқы жапондықтармен күрес жүргізді, олар елді жаулап алдып еркіндік үшін болған кез келген құлшыныстарды аяусыз басып шаншып отырды. 1945 жылдың тамызында Жапония капитулляцияланбай тұрғанда, бірақ жапондық милитаризмінің жеңіліс тапқаны анық болып тұрғанда, ұлт - азаттық қозғалыстың көшбасшыларының бірі Сукарно Индонезияның тәуелсіздігін жариялап Индонезия Республикасының бірінші президенті болды. Жаңа тәуелсіз мемлекеттің дүниеге келуі қарулы көтеріліссіз болды. Қан - төгіссіз жеңістің болу себебі мынада: аралда қалған жапон бөліктері деморальданған болды да олар капитулляцияға қол қойған соң мүлдем ешқандай қарсылық білдіре алмады. Индонезияның бүрын болған қожайындары Голландия мен басқа батыс елдерінің қарулы күштері архипелаг аралдарында болған жоқ. Сондықтан тәуелсіздік жариялағаннан кейінгі алғашқы күндері елде тыныштық болып, үкімет пен басқа да билік органдарын кұру жүріп жатты.

Алайда, біраз аралықтан соң Ява аралына жапондықтарды қарусыздандыру түрімен ағылшын әскерлері түсті. Ағылшындар өздерімен бірге уақытша генерал - губернатор Ван Моокты алып келді, ол бүрынғы голланд отарлаушылары орнатқан тэртіптерді қайта қалпына келтіру керек болды. Ағылшын әскери бөліктері Индонезиялық патриоттармен бэлсіне қоймады. Бұл бүкіл елде наразылық пен қарсыластық танытушылыққа әкелді.

1945 жылдың 10 қарашасьшда Индонезияда республиканың еркіндігі мен тәуелсіздігі үшін, отаршылдыққа қарсы қарулы күрес басталды. Оньщ толық жеңісіне бірнеше жылдар қажет болды. Күрес тек аралдарда ғана емес, сонымен қатар БҰҰ - да, халықаралық конференцияларды да жүріп жатты. Тек 1954 жылдың 10 тамызында голланд - индонезиялық одақ бұзылды. 1956 жылдың мамырында президент Сукарно парламент қабылдаған оны тарату (қысқарту) жөнінде Заң қабылдады. Индонезиядан соң кезек Бирмаға келді. Мұнда Бирманы оккупациялаған жапондықтарға қарсы операция жүргізген ағылшындар ағылшын әскерлеріне көрсеткен көмектеріне қарамастан бирма патриоттарына, ұлт - азаттық қозғалыстардың дамуына кедергі жасауға тырысты. Саяси маневрлармен билікті бирма халқына өткізбеуге тырысқан ағылшын саясатына қарамастан бүкіл елде азаттық қозғалыстар өсіп жатты. Бүкіл билікті толығымен халыққа беру және Құрылтай жиналыста сайлау өткізу туралы талаптар жалпылық болды. Ақырында ұлттық күштердің қысымына түскен ағылшын үкіметі Бирмаға доминион статусын беруге мәжбүр болды. Қыркүйекте Құрылтай жиналыс Конституция қабылдады, ол жаңа республика - Бирма Одағын жариялады [6].

1947 жылдың 15 тамызында Дели тәуелсіз Үндістанның үш түсті жалауы бой көтерді. Үнді халқы көп жылдар бойы армандаған және сол үшін аяусыз күрескен еркіндігіне қол жеткізді. Үндістанның тәуелсіздігін мойындауға мәжбүр болған ағылшын үкіметі оның территориясын екі мемлекетке бөлді: Үндістан мен Пәкістан. Бұл бөлініс тек үнді парламентінің келісімінсіз жүргізілді де бұл кейінгі жылдары екі мемлекет арасындағы көп қақтығыстарға әкелді, олар кейде тіпті әскери қимылдарға да әкеліп отырды. Пәкістан жекеленген екі бөліктен тұрды - шығыс және батыс. Құрлықта олардың ара қашықтығы 1500 шақырымды құраса, суда түбектің айналасындағы жолы 5000 км - ге жуық болды. Ақырында, оның шығыс бөлігі - Бенгалия көп қақтығыстардан соң жеке мемлекет - Бангладеш болды, бұрынғы отарды бөлу тек діни сипат бойынша ғана болды, оның тарихи дамуы мен сақталып қалған салт - дәстүрлері ескерілмеді. Бұл бөлініс басталғаннан бастап - ақ діни негізде болған қиратушылықтар мен бұқаралық кісі өлтірулерге әкелді. Мыңдаған үндістер Пәкістан территориясынан, мұсылмандар Үндістаннан кетуге мәжбүр болды. Джамму мен Кашмир кнәздіктері, және де Хайдарабад пен Джунатарх үшін күрестер үнемі жүріп тұрады [7].
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Бузов В.И. Новейшая история стран Азии и Африки (1945 - 2004). Ростов - на - Дону. «Феникс», 2005.
   
2. 
   Васильев А.М. Египет и египтяне. М., 2000.
   
3. 
   Васильев А.М. История Саудовской Аравии. М., 1988.
   
4. 
   Васильев Л.С. История Востока. Т. 1, 2. - М., 1994.
   
5. 
   Васильев Л.С. История религий Востока. - М., 1988.
   
6. 
   Деопик Д.В. История Вьетнама. - М.
   

Одним из таких путей признан компетентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном процессе. В Послании Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева отмечено: «Образование должно давать не только знания, но и умения их использовать в процессе социальной адаптации». В связи с этим Главой государства указана необходимость дальнейшего развития функциональной грамотности школьников, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах деятельности [1].

Актуальность реализации подхода определена и Национальным планом действий на 2012 - 2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников. Так, обозначены общие учебные умения, навыки и способы деятельности школьников на каждом из уровней образования, требования к умению использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни по каждому из предметов.

В мировом образовательном пространстве складываются позитивные тенденции, ориентированные на обеспечение нового качественного уровня образования, в том числе, и школьного образования.

Если под компетентностью понимать уже состоявшееся качество личности и его минимальный опыт деятельности в какой - либо сфере, то можно говорить о том, что компетентность ребенка в различных областях начинает формироваться еще до достижения им школьного возраста. Поэтому школа не начинает, а продолжает сопровождение ребенка в процессе формирования его как компетентностной личности.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально - волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [2].

Базовые компетенции, являясь целями среднего образования, имеют долгосрочный характер и формируются на протяжении всей жизни. В основе базовых компетенций лежат ключевые (информационная, коммуникативная и компетенция разрешения проблем) и предметные (знания, умения и навыки) компетенции. В начальной школе компетентностный подход должен реализоваться путем формирования у школьника системы ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. В качестве результатов обучения рассматривается не сумма заученных знаний, умений и навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Согласно компетентностного подхода урок, как одна из возможных форм организации обучения, должен актуализировать личный социальный опыт учащихся, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний. В связи с чем, рекомендуется организовывать его в интерактивной форме [3].

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [4].

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода О.Е. Лебедевым было предложено очень удачное определение: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределённости [4].

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности [4].

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во - первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во - вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В - третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Как считает К.О. Битюков, определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода, означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности [5].

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие - то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких - то результатов можно достичь только в рамках предмета, и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов [6].

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели - интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

- моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

- определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

- ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

- ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля [4].

Таким образом, компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. С точки зрения данного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Соответственно, определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

Компетентностный подход не отрицает значимости формирования прочных ЗУН, которые необходимы, но недостаточны для успешного развития личности ребенка. Его предполагает переход к личностно - ориентированному деятельному содержанию образования, основанному на формировании универсальных способов освоения мира, т.е. ключевых компетенций.

Учитель только тогда учитель, когда он чувствует, что накопленный им опыт, его знания, позволяет вести за собой своих учеников. Надо учить своего воспитанника трудиться, думать, созидать, творить, построить свою работу так, чтобы ученик всегда выступал в соавторстве с ним, спорил, делился мнением, выступал и отстаивал свою точку зрения.