Андрей Викторович Хуторской

527 
стей студентов и педагогов, в сфере развития их зна-
ний, умений, навыков, способов деятельности, компе-
тенций и др.;
- 
по сфере педагогического применения
: в учебном процес-
се, в учебном курсе, в образовательной области, на 
уровне системы обучения, на уровне системы образо-
вания, в управлении образованием;
- по типам взаимодействия
участников педагогического про-
цесса
: в коллективном обучении, в групповом обучении, 
в тьюторстве и кураторстве, в репетиторстве, в семей-
ном обучении и т. д.;
- 
по функциональным возможностям
: нововведения-
условия (обеспечивают обновление образовательной 
среды, социокультурных условий и т. п.), нововведе-
ния-продукты (педагогические средства, проекты, тех-
нологии и т.п.), управленческие нововведения (новые 
решения в структуре образовательных систем и управ-
ленческих процедурах, обеспечивающих их функцио-
нирование);
- 
по способам осуществления
: плановые, систематиче-
ские, периодические, стихийные, спонтанные, случай-
ные; 
-
по масштабам распространения
: в деятельности одно-
го педагога, методического объединения педагогов, на 
факультете, в вузе, в регионе, на федеральном уровне, 
на международном уровне и т.п.;
- 
по социально-педагогической значимости
: в образова-
тельных учреждениях определенного типа, для кон-
кретных профессионально-типологических групп; 
- 
по объему новаторских мероприятий
: локальные, мас-
совые, глобальные и т.п.;

528 
- 
по степени предполагаемых преобразований
: корректи-
рующие, модифицирующие, модернизирующие, ра-
дикальные, революционные
152
.
Добавим: в предложенной систематике одна и та же ин-
новация может одновременно обладать несколькими харак-
теристиками и занимать свое место в различных блоках.
 
Стоит сказать, что педагогические инновации могут 
существовать как за счет собственных ресурсов образо-
вательной системы (
интенсивный
путь развития) так и за 
счет привлечения дополнительных мощностей (инве-
стиций) – новых средств, оборудования, технологий, 
капитальных вложений и т.п. (
экстенсивный
путь разви-
тия). Основными направлениями и объектами иннова-
ционных преобразований в педагогике являются:
- проектирование новых моделей образовательного 
процесса;
- разработка концепций стратегий развития образо-
вания и образовательных учреждений;
- обновление содержания образования, изменение и 
разработка новых технологий обучения и воспитания;
- улучшение подготовки педагогических кадров;
- обеспечение психологической, экологической 
безопасности учащихся, разработка здоровьесбере-
гающих технологий обучения;
- обеспечение успешности обучения и воспитания, 
мониторинг образовательного процесса и развития 
учащихся;
- разработка учебников и учебных пособий нового 
поколения.
152
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, тео-
рия, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.

529 
В основном, все реформы в образовании представ-
ляют собой систему нововведений, направленных на 
коренное преобразование и улучшение функциониро-
вания, развития и саморазвития образовательных учре-
ждений и системы управления ими.
Правда, нельзя не сказать о проблемах инноватики 
и всех преобразований и реформ. 
Основная проблема управления преобразованиями 
заключается в возникновении 
феномена сопротивления
изменениям. В качестве аргументов против введения 
новшеств часто приводят суждения, построенные как 
набор вариаций на тему «Да, но...»: 
- это у нас уже есть.
Как правило, приводится сходное 
нововведение. В данном случае задачей оппонентов 
является необходимость доказательства обманчивости 
сходства и значимости различий; 
- это у нас не получится.
В подтверждение данного те-
зиса обычно приводятся объективные, на взгляд гово-
рящего, условия, делающие введение конкретного 
новшества невозможным; 
- это не решает главных проблем.
Такое утверждение 
делается с радикальных позиций. Новшество в этом 
случае получает образ паллиатива, а инноватор – черты 
недостаточно смелого проводника подлинного про-
гресса. Поскольку разведение главного и второстепен-
ного – дело интерпретации, возможность отвода почти 
гарантирована; 
- это требует доработки. 
Безусловно, каждое новшест-
во, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая 
этот тезис, действительно указываются слабые места 
нововведения. Новшество наделяется характеристикой 
сырого
и поэтому проводить его в жизнь пока не следует; 
- здесь не все равноценно.
Если отсечь некоторые детали 
у новшества, то ощутимого запланированного эффекта 
уже не предвидится; 

530 
- есть и другие предложения.
В этом случае подразумева-
ется альтернатива данному новшеству, но вовсе не с 
целью предложить лучшее решение, а лишь для того, 
чтобы отвлечь внимание от применения новшеств
153
. 
Перечисленные стереотипы подходят для описания 
закономерностей практически любых педагогических 
нововведений. Любой педагог или ученый-инноватор, 
как правило, встречался с некоторыми, или со всеми 
сразу вышеприведенным аргументами. Зная логику оп-
понентов, инноватору целесообразно заранее подби-
рать контраргументы на подобные суждения, а также 
делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать воз-
можные действия на инновационный процесс со сто-
роны его противников. 
В психологии имеется классификации субъектов 
инноваций, составленная Э.Роджерсом
154
: 
- 1 группа – 
новаторы
, обычно это ≈ 2,5% коллекти-
ва, они всегда открыты новому, поглощены новшества-
ми, характеризуются некоторым авантюрным духом, 
интенсивно общаются с локальными группами; 
- 2 группа – 
ранние реализаторы
≈ 13,5%. Они следу-
ют за новаторами, однако более интегрированы в свое 
местное объединение, оказывая влияние, часто оказы-
ваются лидерами мнений. Ценятся разумные реализа-
торы; 
- 3 группа – 
предварительное большинство
≈ 34%. В ро-
ли лидеров выступают редко, осваивают новшества по-
сле ранних реализаторов, но значительно раньше так 
называемых 
средних
. Для принятия решения им требует-
153
Пригожин А.И. Методы развития организаций. - М.: МЦФЭР, 
2003. 
154

жүктеу/скачать 10,49 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: